歷史理解能力培養的初高中銜接研究

李佳樂 王正瀚

(1.創新港西安交通大學附屬中學；陜西 西安 712000；2.上海師范大學人文學院，上海 200234)

歷史理解是史學界和歷史教育界一個常談常新的話題，一方面，歷史理解是史學家們研究歷史必不可少的中心環節，正如有學者指出：“歷史學家要使歷史具有意義和價值，必須要超越實證，走向解釋，貫通實證和解釋的橋梁是‘理解’。”[1]另一方面，中學歷史教與學的過程實際上就是學生理解歷史的過程。正因于此，我們需要在中學歷史教學實踐中培養學生的歷史理解能力。

一、對歷史理解內涵及其重要性的再認識

“理解”的內涵簡單來看是指了解或者明白，同時理解的過程又涉及一系列的心理活動。歷史理解中“理解”的內涵便可以看作是學生在歷史學習過程中的心理活動，指作為主體的學生，在遇到客體的歷史(如教科書、歷史材料、試題等)時的一系列思維過程。

為了更好地剖析歷史理解的內涵，我們可以從以下三個角度進行分析。其一，歷史理解涉及對知識的領會和遷移。理解對于中學歷史學習來說是一個至關重要的環節，缺少了理解的歷史學習必然不能達到預期的目標。中學階段歷史教學有兩個關鍵目標，第一是促進學生對所學知識的保持，第二是促進學生對所學知識進行遷移。前者是指學生記住他們學習的內容，后者則是指理解并運用所學到的知識。文科類課程尤其是歷史學科學習的最大誤區就是認為記住了就學好了，這種說法顯然是忽視了理解在中學歷史學科學習中的重要性。例如，學生可以輕松地背誦“安史之亂是唐朝由盛轉衰的轉折點”，但是部分學生卻不能理解為什么安史之亂導致唐朝由盛轉衰。這個例子反映了一個普遍的現象，即“知道了歷史不等于理解了歷史”。所以可以說歷史學習的關鍵在于遷移，而影響遷移的重要因素就是理解。其二，歷史理解的培養是師生的雙向活動。不同于其他理解能力的培養，學生歷史理解能力是在師生間的互動中養成的。在歷史理解的培養中，教師發揮著主導作用。在初中歷史教學中有很多歷史名詞和歷史概念，諸如“休養生息”“外戚宦官專權”“藩鎮割據”等，對于初中生而言需要在教師的引導下才能更準確地理解。在教師發揮主導作用的同時，學生自身也應該發揮主體作用。理解并不能輕易地實現，它必須要伴隨著學習者的主動參與。只有當學生主動參與到學習中、主動進行思考和推理時，他們才能真正理解所要學習的內容。其三，歷史理解具有鮮明的學科特色。相較于其他理解能力，歷史理解有其獨特的內涵，如唯物史觀、史料閱讀、脈絡化理解和證據意識等都是歷史理解能力獨具的學科特點。理解歷史的媒介是各式各樣的史料，可以是文物，也可以是一手文獻，還可以是史學家們的著作。歷史理解是聯系過去、現在和將來的橋梁，學生在進行歷史理解時，雖說理解的對象是過去，但是理解的目標卻不僅僅是了解過去，更多的是為了洞悉當前并預知未來。“以古為鏡、以史為鑒”是歷史理解所獨有的、極具歷史學科特色的功能。

在分析歷史理解內涵的基礎之上，我們要進一步剖析其在中學歷史教育教學中的重要性。具體來看，歷史理解的重要性表現在以下幾個方面：第一，歷史理解是中學生重要的思維方式，是中學階段學生學習歷史應該具備的學科能力。所謂思維，“就是指這樣一種思想活動，即由觀察到的事物推斷出別的事物，將前者作為對后者的信念的依據或基礎。”[2]思維活動貫穿于整個歷史教學活動的始終，而思維活動中最為重要的就是理解。學生為了探索事物的內涵就必須要深入地理解，理解的目標是追尋事物的意義。掌握理解這項重要的思維方式，能夠極大地促進學生歷史學科的學習。同時，歷史理解也是學生必備的歷史學科能力。歷史學科能力是指在學習歷史時能促進學生掌握歷史學科基本知識、基本技能和基本方法的能力，同時這些能力可以促進學生解決歷史及現實問題。在眾多的歷史學科能力當中，歷史理解能力是相對重要的一項，如前所述，理解是溝通歷史和現實的橋梁，通過理解歷史可以更好地面對現實與將來。理解是學生一切歷史學習活動的基礎，歷史理解能力也最能彰顯歷史學科的特點，學生只有深入地理解了所學，才能有效地習得知識、技能與價值觀。第二，歷史理解是歷史學科核心素養的有機補充，同時歷史學科核心素養也為歷史理解注入了新的內涵，歷史學科五大核心素養與歷史理解能力均有密切的關聯。唯物史觀是引導學生理解歷史的重要理論依據。時空觀念是引導學生理解歷史的重要思維，只有站在當時的時空之中，才能準確地理解歷史。史料實證與歷史理解的關系有二，一方面“史料”是歷史理解重要的對象，另一方面“實證”是進行歷史理解時的重要態度。歷史理解與歷史解釋在教學實踐中是一種互動的關系，正確的理解有利于形成正確的解釋。而家國情懷則是歷史理解最終的歸宿，通過理解歷史與現實，養成正確的價值觀念并形成積極的家國情懷。可見，學生歷史學科核心素養的養成離不開歷史理解能力的培養。2017版《普通高中歷史課程標準》中指出：“學生通過歷史課程的學習，形成歷史學科核心素養，得到全面發展、個性發展和持續發展。”[3]可見，“形成歷史學科核心素養”是中學歷史學科最重要的課程目標。既然歷史理解能力與歷史學科五大核心素養密切相關，那么歷史理解能力的培養也應該成為中學歷史學科重要的課程與教學目標。第三，歷史理解能力的習得直接影響著課堂教學的成效。基于理解的課堂教學成效要遠高于基于灌輸的課堂教學。在灌輸式的課堂教學中，學生可能會知道大量的歷史知識，但是知道了歷史并不意味著學生理解了歷史，學生倘若要想進一步運用知識來進行思考，則必須要進行理解，就必須擁有歷史理解能力。在歷史課堂教學中教師要引導學生進行理解，要關注學生歷史理解能力的習得情況。只有重視了歷史理解能力的培養，才能避免學生在學習時產生種種的誤解。

二、歷史理解能力的培養需要關注初高中的銜接

理解的重要性不勝枚舉，“我們的實踐證明：感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才更深刻地感覺它。”[4]正是由于理解的重要性以及其在中學歷史教學中的地位，我們要將歷史理解能力的培養視作中學階段歷史學科教學最重要的任務之一。歷史理解能力的培養需要循序漸進，這就使得我們不得不在初高中銜接的視域下審視歷史理解能力的培養問題。歷史理解能力的培養要注重初高中銜接的原因主要有四點。

其一，鑒于歷史理解能力自身的特點，其培養需要關注初高中的銜接。如前所述，理解是重要的思維方式，歷史理解是中學階段關鍵的歷史學科能力，歷史理解能力的重要性決定了其培養的過程不可能一蹴而就，教師需要在整個中學階段關注學生歷史理解能力的培養問題。歷史理解影響歷史教與學的成效，其培養需貫穿于初高中教學的始終。只要歷史教學在進行，那么必然會伴隨著學生的歷史理解過程。初高中歷史的課程性質、課程內容和難易程度均有很大的不同，學生在高中階段所要學習的歷史內容抽象程度遠高于初中階段，所以學生就需要擁有更高水平的歷史理解能力來支撐他們的學習。其二，課程標準中的相關描述要求需要我們在培養學生歷史理解能力時關注初高中銜接。初中歷史課程標準指出，“通過義務教育階段歷史課程的教學，學生能夠掌握中外歷史的基礎知識，初步掌握學習歷史的基本方法和基本技能”，同時學生要能夠“逐步提高對歷史的理解能力。”[5]高中歷史課程標準指出，通過高中階段的學習“使學生在義務教育的基礎上進一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強化歷史思維，確立正確的歷史觀念。”[5]通過對比初高中歷史課程標準中的相關論述可以看到，歷史理解能力作為重要的學科能力，其培養需要在整個中學階段進行。初中階段學生需要初步掌握歷史理解能力，到高中階段則需要在初中的基礎之上有所提升，更加熟練地運用歷史理解能力來學習歷史并解決歷史與現實問題。其三，在整個初高中教學階段，學生的知識量在不斷擴充，豐富的知識能夠有效地促進學生歷史理解能力的養成。知識是理解的基礎，缺乏知識的理解是無本之木。簡單來說，歷史理解能力的培養需要大量歷史知識做支撐，而學生從初中到高中的過程中，知識的儲備量在不斷擴充，所以歷史理解能力的培養需要密切關注初高中銜接。其四，初高中學生心理和生理上發生的變化，也要求教師在培養學生歷史理解能力時關注初高中銜接。初中到高中的過渡過程中，學生心理發展、認知發展和人格發展等都有明顯的差異，而這些差異會影響學生諸如歷史理解等學科能力的習得。以認知發展為例，初中學生的認知偏感性，而高中學生的認知則更偏向于理性，從感性到理性的變化是學生思維方式轉變的表現。而思維方式恰恰是影響理解最關鍵的因素，從初中到高中學生思維能力和認識水平的提升可以促進歷史理解能力的養成。同時，教師在選定歷史理解能力培養方法和策略時也要關注初高中學生心理發展等方面的差異。正是由于初高中學生在認知發展等方面存在的差異性，要求我們在培養學生歷史理解能力時需要關注初高中的銜接。

三、歷史理解能力培養的初高中銜接路徑

1.在擬定培養歷史理解能力的教學目標時需關注銜接

將學科核心素養有機融入教學目標之中是許多一線教師的共識。如前所述，歷史理解與歷史學科核心素養之間有著密切的關聯，那么在日常的教學中歷史理解能力的培養也應該同學科核心素養的養成一樣被視為重要的教學目標。教學目標的擬定事關教學的成效，在教學中教學目標指引著教學的方向，支配著整個教學的過程，一個合理的教學目標能使教學取得理想的效果。有了明確的目標才能更有針對性地培養學生的歷史理解能力。教學目標陳述的基本特點有四個：“其一，目標達成的主體是學生；其二，要有可檢測學生狀態的行為動詞；其三，要有達成目標的限制性條件；其四，要表述目標的達成程度。”[6]比如，在初中歷史“北宋的政治”一課中，我們可以擬定如下的教學目標：“學生在教師引導下閱讀教科書中的文字材料，列舉兩條以上北宋加強中央集權制的措施。”其中，“學生”是行為主體、“列舉”是行為動詞、“在教師引導下閱讀教科書中的文字材料”是限制性條件、“兩條以上北宋加強中央集權制的措施”是達成程度。采用這樣的陳述形式既可以有效地指導教學，同時還方便教師進行測評。在日常教學時，我們可以從知識、能力和情感價值觀這三個維度擬定教學目標，而歷史理解能力的培養就屬于能力維度的目標。在擬定培養歷史理解能力的教學目標時，我們應該更加關注行為動詞的選擇。根據歷史教育學和目標分類學已有的研究成果，我們可以從認知過程維度對歷史理解進行細分，進一步地分為描述、列舉、歸納、比較和建構等，而它們正好可以有效充當教學目標中的行為動詞。這里試舉一例進行論述，“歸納”是指學生在掌握并理解了多個有關聯的事實性知識后，總結出一個或多個有共性或個性的要點。“由特殊到一般，再由一般到特殊”的思維方式是學生歷史理解能力的重要組成，此時學生不僅需要理解一般現象，同時也需要理解特殊現象。如，在統編高中歷史教科書《中外歷史綱要(下)》第9課“資產階級革命與資本主義制度的確立”中，學生要學習有關英國光榮革命、美國獨立戰爭和法國大革命等資產階級革命的相關內容，在掌握并理解這些革命史實的基礎之上，學生需要歸納總結出近代西方資產階級革命之間的個性與共性。通過以上分析，我們可以擬定這樣的目標來引導學生養成歷史理解能力：“通過梳理英、美、法資產階級革命的相關史實，歸納近代資產階級革命的異同點。”這樣的教學目標就直指學生歷史理解能力的養成。綜上，在擬定培養學生歷史理解能力的教學目標時教師應該關注行為動詞的選擇，只有選擇了恰當的且有針對性的行為動詞，才能促進學生歷史理解能力的養成。當然，除了描述、列舉、歸納、比較和建構能力外，還有很多指向歷史理解能力培養的動詞，需要教師在教學實踐中不斷發現并總結。

初高中歷史學科的課程性質不同、課程目標不同、學生的身心發展水平也不同，且由于初高中歷史教學是一個整體，所以在擬定培養歷史理解能力的教學目標時應該關注初高中銜接，需要注意目標的差異性、連貫性和銜接性。如果說行為動詞的選擇能使教學目標更有針對性，那么限制性條件的擬定則可以凸顯出初高中的銜接。按照不同發展水平，我們可以將歷史理解能力劃分為四個層次，分別是：能夠在教師的引導下進行理解、能夠自主地進行理解、能夠在延續與變遷中主動地進行理解、能夠運用歷史學的相關理論理解歷史與現實。這里，我們仍然試舉一例進行分析。以孔孟為代表的儒家思想是初高中歷史教學中共同的重點和難點，教師要引導學生準確理解儒家思想的影響。學生在初一階段首次接觸儒家學說，此時教師可以設定這樣的教學目標：“學生通過教師的引導閱讀教科書相關內容，歸納儒家學說在春秋戰國時期的影響。”學生在理解儒家學說基本概況的前提下，結合春秋戰國時期的歷史背景，準確地歸納儒家學說在春秋戰國時期的影響。完成這樣的教學目標，實際上就是在訓練學生的歷史理解能力。高中階段學生會再次學習儒家學說，學生的歷史理解能力有所提升、知識儲備量也在增加，教學目標也需要根據這些變化而變化，此時教師可以擬定這樣的教學目標：“學生能夠將儒家學說置于中國古代史的時空中，在延續與變遷中歸納儒家對中國古代社會發展的影響。”高中的這一目標相較于初中的目標而言，難度有所增加，對學生歷史理解能力的要求也更高。那么在這樣的銜接之中，就能夠有效地促進學生歷史理解能力的提升。故而，為了更有效地、更連貫地培養學生歷史理解能力，教師需要重視歷史理解能力培養的初高中銜接。在教學目標的擬定方面，教師可以通過關注“限制性條件”的擬定來突顯銜接，以期促進學生歷史理解能力的提升。

2.在以史料為媒介培養歷史理解能力時需關注銜接

史料是中學生歷史學習的重要載體和對象，培養學生歷史理解能力需要提供給學生更加翔實的史料。在新課程改革之后，史料教學法成為中學歷史課堂中最常用的一種教學方法，也是最能體現歷史學科特色的教學方法。隨著最新高中課標的頒布，“史料實證”作為歷史學科核心素養被提出后，更是引起了歷史教育界的廣泛探討，史料教學進而到了一個新的高度。所謂史料教學，即“注重史料的選擇、分析、判斷與運用，學生在教師的指導下，通過自身的思考、探究來探討歷史問題，習得并掌握一定的歷史研究方法，形成一定的歷史觀和價值觀。”[7]史料教學一定程度上體現了建構主義的學習理論，建構主義認為知識的習得不能靠他人的傳授，而應該在一定的情景中自我建構，這樣的知識習得既有意義也能長久地保持。這樣看來，在史料教學中，史料提供給了學生學習的一個情景，學生首先對史料進行理解，進而建構知識，最終達到解決問題的目的。顯然，在歷史學習中學生建構的過程就是理解的過程。“歷史學本身就包含有兩個層次，第一個層次(歷史學Ⅰ)是對史實或史料的知識或認定，第二個層次(歷史學Ⅱ)是對第一個層次(歷史學Ⅰ)的理解或診釋。”[8]在中學歷史教學中，學生要先掌握第一層次再掌握第二層次，即先掌握基本的史實和史料，然后對這些史實和史料進行理解與建構，掌握第二層次的過程實際上就涉及了歷史理解。歷史課要基于史料，但是必須要建立在學生對史料的理解和解釋之上。所以史料教學就是培養學生歷史理解能力的重要途徑之一，要在教學中為學生提供大量可供研習的材料以促進他們歷史理解能力的提升。在通過史料教學培養學生歷史理解能力的過程中也需要關注初高中的銜接，面對同樣的史實和史料，初高中生的理解會出現不同，這一現象同學生的理解能力、史學素養以及身心發展有著關聯。

例如，同樣在講述“秦始皇統一六國”這一專題時，初中階段教師可以引導學生閱讀教科書中的材料以及當代史學家的專著和論文。在統編初中歷史教科書七年級上冊第9課“秦統一中國”一課中，教師引導學生對“秦滅六國”這一子目進行閱讀，從而理解秦統一中國的過程。初中階段學生的理解能力和閱讀能力相對薄弱，不宜提供過難的文言文或者較為高深的論文，教學材料應該更為直觀。而到了高中階段，教師則可以提供一定量的文言文或一手史料供學生理解所用。如可提供給學生《六國論》《過秦論》和《秦始皇本紀》等材料，通過引導學生閱讀這些內容來準確理解秦朝與秦始皇本人的功與過。史料是學生歷史理解能力提升的重要載體，初高中階段都應該為學生提供大量且在學生接受范圍內的史料，其中初中階段提供的材料難度不宜過大，而高中階段相較初中階段難度、深度和廣度都應該有所提升。這些做法既將史料作為培養歷史理解的重要媒介，同時還在歷史理解能力的培養過程中關注了初高中銜接的問題。

3.在構建時空環境培養歷史理解能力時需關注銜接

理解歷史必須要站在當時的時空之中，不能以今時今日的角度來理解歷史。在時空之中理解歷史，這是許多國家中學歷史教學界的共識。英國中學歷史教學提出了“編年式理解”的概念，編年式理解就是指在掌握事件發展順序的基礎之上對歷史進行理解。在教學實踐中，美國教師強調脈絡化(Contextualization)思維在教學中的重要性。這種思維在美國中學歷史教學界被視為歷史學科學習的明燈。[9]時序性思考是歷史推理的核心，如果沒有強烈的時序性，學生就不可能研究這些事件之間的關系或解釋歷史因果關系。同樣，我國在最新高中歷史課程標準中也提出了時空觀念這一歷史學科核心素養，“任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解。”[3]由此可見，在特定的時空之中理解歷史是各國中學歷史教學界的共識。為了有效促進學生歷史理解能力的提升、有效促進學生合理地理解歷史，教師可以通過培養學生的時空觀念素養來提升學生的歷史理解能力。時空觀念同歷史理解一樣，其養成的過程必須是循序漸進的。成都大學馮一下老師對時空觀念素養進行了水平劃分(詳見表1)[10]，呈現這個劃分簡表對我們漸進式培養學生時空觀念有著重要的參考價值。時空觀念的養成有利于促進學生理解歷史，也有利于學生歷史理解能力的提高。在日常教學中，教師要訓練學生將所學歷史連成一個整體，并建立起各部分之間的聯系。學生只有在各個時期建立起聯系之后，才能將所學內容置于聯系之中進行理解。

表1 歷史時間觀念水平劃分簡表

構建適宜理解的時空環境是促進學生歷史理解能力提升的重要措施，同樣在構建時空環境時也需要關注初高中的銜接。初中階段學生要能夠掌握并理解那些關于時間的詞匯和概念，如王公年次紀年、年號紀年和公元紀年等，這些關于時間的詞匯和概念是學生進行理解的基礎。同時在初中階段教師還要引導學生初步形成年代感，引導學生要在時空之中理解歷史。到了高中階段，學生應該能夠主動地將歷史置于特定的時空之中進行理解，要能夠清楚地認識到脫離時空是不能夠準確理解歷史的。通過初高中長期有關時空觀念的訓練，學生歷史理解能力會隨之得到提升。在構建時空環境培養歷史理解能力時關注銜接的問題，不僅能夠漸進式地養成學生時空觀念素養，同時還有利于培養學生的歷史理解能力。

歷史理解是關鍵的學科能力和重要的學習思維，學生歷史理解能力的掌握程度會影響歷史學習的成效。歷史理解能力的培養必須要關注初高中的銜接，只有這樣才能做到事半功倍。