CSMS在課堂教學評價領域的理論探索與實踐價值剖析

文∣鐘守權 耿丹青

習近平總書記指出：“以信息技術、人工智能為代表的新興科技快速發展，大大拓展了時間、空間和人們的認知范圍，人類正在進入一個‘人機物’三元融合的萬物智能互聯時代。”[1]信息技術和人工智能深度融入教育領域，既是深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略的需要，又是系統推動教育思想變革、內涵質量發展、人才培養模式轉型的需要。廣東省教育研究院聯合努比技術公司基于信息技術和人工智能開發的課堂教學智慧評價系統(Classroom Structure-based Multimodel-supported Scoring System，簡稱CSMS)[2]，以學習發生的知行理論[3]為理論支點，助力建構課堂核心素養教學質量標準體系，推動課堂教學智慧評價成為教師專業成長的普及性、常態化、自主性工具，為促進課堂素養教育實踐、升級課堂教學評價功能等做出了積極的理論和實踐的貢獻。

一、CSMS對課堂教學評價功能進行的四項轉型升級

課堂教學評價作為教學的“臨床診斷術”，無疑是教師專業成長和教學改進的重要推動力。以公開課、研討課、推門課等為載體的傳統聽評課類教研活動中，課堂教學評價受到時間、主題、評價專家等的限制，以及人工評價的主觀性、即興性和礙于情面等因素的制約，有一定質量和規格的課堂教學評價往往呈現出稀有且點狀分布的特征，難以達成常態化的全面促進教師教學改進和專業成長的目的。CSMS通過運用信息技術與大數據手段，初步實現了課堂教學評價從甄別評優到問題發現和改進、從臨場即興到精細精準、從他人評價到自主自為評價、從特定評價到常態性普及性評價等不同維度的轉型升級。

(一)從甄別評優到問題發現和改進的評價轉向

公開課作為教師教學的業績成果，通常被默認與評優掛鉤。當公開課按要求被反復打磨成優質課后，由于與常態課相去甚遠，其改進教學的功能大打折扣，甚至價值也會被扭曲，這是“優質課”被一定程度詬病的原因，也是課堂教學評價亟待改進的地方。

CSMS突破傳統人工評課以針對教師行為和質性評價為主，抽象歸納、對問題避重就輕的套路，充分發揮課堂教學評價對教師專業發展和教學實踐改進的功能，將關注重點放在課堂教學效果及其產生的關聯因素的量化呈現與分析上，力圖使教師通過評級系統，明了問題發生的原因、需要改進的地方與相應的改進方法。

【案例1】學生學習風格的評價

CSMS系統不只是給出結論，而且還連帶提出了相關改進建議，如圖1所示。

圖1 部編版道德與法治四年級上冊第8課《網絡新世界》學生四種學習風格的激發狀態測評

從上述測評結果來看，教師對適應和兼顧現實型學習風格較為擅長，于是，評價系統即時給出造成這種狀態的原因和改進建議，如下所示。

能動型：此類學生憑直覺快速把握獲得的信息(知)，關注實用和操作(行)。常表現為善于知識遷移創新，能夠舉一反三，性格開放熱情，易于激勵合作。如該指標較低，教師可以多設置“如果—怎么樣”類的知識場景，照顧該類學生。

現實型：此類學生傾向于從獲得的信息里提取抽象概念(知)，關注如何應用于實際行動(行)。常表現為擅長抽象分析，做事有條理，性格務實冷靜。如該指標較低，教師可以多設置“概念抽象—怎么做”類的知識場景，照顧該類學生。

哲理型：此類學生傾向于對信息進行概念化深加工(知)，為了探索背后的原因，不太關注實用價值(行)。常表現為易被理論和思想吸引，喜追根究底。如該指標較低，教師可以多設置“概念抽象—為什么”類的知識場景，照顧該類學生。

感悟型：此類學生接收信息后不作深度抽象加工(知)，傾向直接快速地直覺出背后的原因(行)。常表現為藝術傾向，有同情心。如該指標較低，教師可以多設置“如果—為什么”類的知識場景，照顧該類學生。

除上述學生學習的四種風格之外，CSMS所主張的課堂教學知行合一理念、課堂知識傳遞的四種方式、學習發生的知行模式、提問的種類及其價值等，都是前沿教學思想理論滲入評價體系的體現，對教師而言，CSMS不僅是評價工具，更是精細化的專業成長平臺。

(二)從快閃式即興評到精細精準評價的轉向

傳統現場評課的一個顯著特點是即聽即評，姑且稱之為“快閃式即興評課”。這種評課方式不僅對評課者的專業水平有著較高的要求，大部分評課也存在明顯的主觀性、隨意性、片面性，難以從量化角度給予執教者與聽課者可信、有效的改進指引。

CSMS運用人工智能技術將對課堂教學關鍵環節、技術運用、學習效果等的分析和結論，自動輸出為教師層面的語速、凝練程度、教學風格、左右腦激活、教師情感、提問模式、師生互動、課堂類型、思維激發、難易跨度、可理解度等多個量化指標，以及學生層面的發言頻率、學生情感、學習風格、發言主題四類量化指標，并從師生互動、思維激發層面做了精準化剖析。課堂教學智慧評價系統CSMS涉及的指標表明，CSMS所構建的課堂教學質量體系是對傳統課堂教學“懂了沒有”“學會了沒有”的單一量標的突破，更是對新課程標準倡導的正確價值觀、思維特質、人格品質、關鍵能力等核心素養要素的質量化轉化；它不僅使執教者能清晰、精準地認識所教課程的成效和問題，而且能通過認識一堂課所蘊含的具體的、多維度的質量信息，幫助教師建構整體的、現代性的課堂教學質量意識。

【案例2】課堂教學效果的評價

傳統人工評課結果一般只能表述為抽象的結論，比如“達到教學目的”“學生大多數都有發展”“教學效果良好”等，這樣的結論言之無物，又缺乏針對性，執教者與聽課者表面上似乎明白了，但其實很糊涂。CSMS提供的教學效果序列分析包含教學效果和教學方法兩個維度，其中，教學效果包含師生發言相關度、學生發言主題、最長單個學生發言、主要學習風格四個指標，教學方法包含提問模式、知識傳遞的主要方式、互動主要模式、學習促成的方式四個指標，如圖2所示。

圖2 CSMS教學效果序列分析

從設計者對教學效果的理解來看，設計者顯然強調了效果與方法的多向度關聯性，這是對教師教學思想、內涵和方法運用的明晰指引。同時，也沒有直接給出優、良、中、差的評價等次，而是留給執教者自我反思優勢與不足，尋找改進的路徑，可謂評價的最高境界。

(三)從他人評價到自主自為評價的轉向

傳統人工評課的另一個顯著特點是“他評為主”。盡管不少評課活動納入了帶有自評、反思意義的“說課”環節，但其“說明”意義大于評價意義。專家主導評課，執教者被動聽課的大環境趨勢下，教師從自己的教學中自省、自悟、自我改進的內驅力受到制約。尤其這種環境下的自評還基于主觀的自我認知理解，無系統標準參照，這無異于原地踏步的“自說自話”。至于教師對專家的點評能吸收多少、其支撐教學改進的力度有多大，就是個未知數了。

CSMS的一項突出貢獻就是為教師開展課堂教學自評提供了科學理論、系統指標、具體參數和改進建議。這其中以該系統設計的復盤功能最具代表性。

【案例3】可視化復盤功能

CSMS將課堂教學的音視頻全過程與評價的關鍵維度指標緊密對應，教師從教學復盤中，可隨著教學進程的推進，一目了然地分析自己在具體教學活動各個環節的主題聚焦、提問效度、不同學習風格兼顧、教師情緒、學生情感、可理解度、思維激發、學生主體性發揮等情況，進而總結經驗，思考改進的辦法。這樣，教師的自評不僅具有現實依據、具體指標依據、科學理論依據，而且可以帶著任何情緒顧慮，更獨立、更充分，這為發揮課堂教學評價的教學指導和改進功能提供了條件和環境保障。

事實上，自主的、有科學依據和精確指導的評課不僅能帶來教師教學改進的實效，更重要的是使教師擺脫了在大庭廣眾之下被指指點點的尷尬窘境，擺脫了評優評先的功利性驅使，使得評課真正成為教師自我專業成長和教學改進的工具。

(四)從特定評價到常態性、普及性評價的轉向

傳統評課活動受到時間、主題、對象等制約，常態性開展受到很大限制，參加專業性強、有一定層級的評課活動的機會更是對不少教師來說都很稀缺。當然，不少學校有推門隨機聽課制度、每周教研活動制度，但受到聽評課者的思想理論、課程理解、視野、技術等限制，不少評課停留于老舊經驗、知識教學、教學常規的層次；對絕大多數教師而言，有專業人士指導，與教育教學改革發展新思想、新理論、新方法同步的高質量評課，是可遇不可求的事情。

CSMS通過網絡技術平臺，將高端評課系統向教師開放，初步實現了教師隨時上課、即時評價、同課再上、反復分析、自主改進的樣態，充分體現了習近平總書記提出的“積極推動人工智能和教育深度融合，促進教育變革創新”[4]的思想。

【案例4】5G+CSMS助力廣東教研數字化轉型實驗

2022年9月至2023年4月，廣東省教育研究院聯合技術公司在全省開展課堂教學智慧評價研究實驗。在疫情期間，受惠CSMS平臺的教師遍布廣東省16個地市90多所學校共400多人，上傳課例及分析2390節，涵蓋中小學校、中職學校21個學科(課程)，中小學全部12個年級。[5]在傳統評課模式下，在這樣短時間內完成近2400節覆蓋不同學段、學科、區域的專業、高端課例評析是不可想象的。這既顯示出人工智能與大數據在教育領域開發運用的廣闊空間，又生動反映了廣大一線教師對科學精準、專業前沿、具有改進發展價值的評課的急迫需求與渴望。

CSMS目前還只是在試驗階段，而且與特邀學科專業人員現場評課一并進行，但給教師們帶來興奮感的評課主要還是CSMS系統，這給我們一個啟示：CSMS開啟的一條普遍性、常態化、校本化的高端評課新路，完全可以與學校日常開展的推門隨堂聽課、每周教研活動深度結合，它極有可能大規模、全覆蓋地革新教師育人理念，提升教育教學能力。同時，該評價系統受到追捧的根由顯然不是功利取向的評價，而是其建構的“備課→上課→評課→分析→改進”流程的常態化、反復循環、螺旋上升的發展系統，是其讓每個普通教師都可以信手拈來地進行自我診斷服務的改進系統，是其促使專業化高端評課“飛入尋常百姓家”的大眾化魅力。

二、CSMS凝練的課堂教學質量共性與學科教學個性的連接

CSMS基于全學科課堂教學共性及普遍價值建構課堂教學質量標準及評價體系，這種共性價值如何與學科個性相融合，是CSMS運用于具體學科課堂教學評價必須面對的問題。

(一)深度理解CSMS指標體系蘊含的課堂教學質量共性

課堂教學共性是所有學科教學共同的育人價值體現，其本質是以人為本的教學，與知識中心、學科本位的教學相對。當下倡導的課程綜合、綜合學習、綜合評價、綜合素質等，都在不同程度體現課堂教學人本立場的轉向。2022年版義務教育課程方案有一個涉及所有學科教學要求的重大變化，即“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”[6]，同時強調“加強課程綜合，注重關聯”[7]，將推進綜合學習、提高綜合素質、健全綜合評價等要求提高到新的高度。CSMS構建的基于各學科課堂教學共性的質量標準契合了新課程標準關于綜合教學、學習、發展的要求。而在學科教學的具體實踐中，不少教師忽視課堂教學共性價值，是造成學科教學本位主義、過于知識傾向的主因。可以說，突破學科本位、知識中心，容納更豐富的課堂教學育人共性，正是教學改革創新的新方向、新領域。

CSMS設計的課堂教學“整體實施情況”評價框架為我們提煉其蘊含的課堂教學共性提供了依據。該評價框架一反傳統評價沿著目標、內容、方法、效果等評價維度的設計，而是以教師主導、學生主體、教學達成三個方面作為評價主線，增強了基于學生學習效果的各要素關聯性。其中，教師主導由目標定位、課堂藝術、課堂調控、思維激發、反饋評價五個維度和對應的22個細項指標組成；學生主體由整體發展、合作交流、學習體驗三個維度和對應的13個細項指標組成；教學達成具體包括學生響應知識點、多種學習風格激發、教師多種學習風格兼顧、有效學習程度、師生發言相關度等5個細項評價內容。歸結起來看，CSMS所提煉的課堂教學共性從教師主導、學生主體“雙主”出發，反映了課堂教學中知識或主題聚焦、教師情感與語言、提問與互動的效率、思維與想象力的激發、師生情感共鳴、學生課堂的發言、情感、態度、思維、合作參與等的表現與成效。顯然，以上評價分析內容是所有學科教學質量基本面貌的共有表征和要素。CSMS通過對這些表征和要素的數據、素材轉化處理，將課堂教學的質量從傳統定性評價提升到更為清晰的定量評價層次，為教師教學改進和專業發展提供了更為直接、具體的行動指引。

(二)CSMS課堂教學質量共性與學科教學個性的多維對接

任何課堂教學質量標準及其評價，都不可能精準、完全對應所有學科、所有教師、所有教材教學內容，即便是學科內的課堂教學質量評價標準也不例外。更何況人工智能本身，以目前的技術與普及性水平，要取代人的智能幾乎是不可能的事實，因此，在運用CSMS評價系統的同時，專業人員的評價、教師的自主領悟力和發展力十分重要。用好CSMS評價系統，關鍵是促使CSMS提煉的課堂共性與學科個性的協同評價，重點需要在尋找共性對接點、拓展學科增強點兩個方面下功夫。

1.尋找共性對接點

尋找CSMS提取的課堂教學質量共性與學科教育教學價值的對接點，應從教育教學理念、學生發展價值、學科課程標準等多角度進行分析提煉，其中學科課程標準的完整掌握十分重要。CSMS所蘊含的人格品質和思想素質、情感態度與價值觀、思維能力與想象力、創新力、實踐能力、學生學習主體性等評價要素，無一不與各學科課程標準要求高度關聯，與教師教學理念革新、教學觀、學生觀的形成密切關聯。在一定意義上，CSMS所導引的好課、優課的共性，就是新課程標準倡導的素養課堂的基本要求，是課堂素質教育踐行的有力牽引。這就要求教師跳出局限于狹隘的教材教學的傳統思路和慣性，將CSMS提煉的課堂共性價值與學科課程標準育人價值對接起來，探索與新課程標準相向而行、適應學科課堂素質教育的新路徑、新辦法。

【案例5】學生思維和想象力激發的評價

2022年版義務教育各學科課程標準幾乎都有關于學生思維和想象力激發的相關教育內容要求，本文提取部分學科課程標準核心素養內容，如表1所示。

表1 義務教育階段部分學科課程標準核心素養內容

盡管課程標準有思維能力的教學要求，但實踐中，對大多數教師而言，思維教學還是一個想做而不知怎么做的難題。CSMS關于學生思維和想象力激發的評價，主要通過教師提問與學生回答的空間、學生發言的邏輯性、連續性，學生左右腦激發、知行轉化的有效性等進行考察和測評。與之對應，各學科教學都可以在提問設計的思考力、學生發言的邏輯性指引、不同學生學習風格的發現與適應、思維積極性的普遍激發等方面改進教學設計，落實思維教學。

2.拓展學科增強點

拓展學科增強點需從CSMS標準體系與學科教學的差異性出發，發揮學科個性化評價導向功能，具體可沿著CSMS提供的共性評價維度和具體數據，結合學科教學任務和特點進行有學科特色的增強評價。拓展學科增強評價最重要的是在單元整體、學生發展視域內對教學主題進行系統理解和把握，這既是任何一門學科優質化教學最基本的前提，也是CSMS系統難以對標學科深度評測的地方。

【案例6】部編版道德與法治四年級上冊第7課《健康看電視》的教學與評價

在缺乏大單元整體意識、主題理解和學生發展意識的情況下，教師依據教材課文《健康看電視》內容按部就班，沿著電視寶盒尋寶、看電視對眼睛的傷害、正確看電視的方法、合理安排時間不沉湎于看電視等思路展開教學，這種照本宣科的教學，以目前的人工智能水平，難以給出有效評價。下面從大單元整體意識和主題理解來認識這節課的教學。這節課所在單元為“信息萬花筒”，單元整體目的是培養學生健康的現代信息意識，讓學生學會收集信息、運用信息，借助各種現代傳媒實現自我發展。具體到《健康看電視》這篇課文，看電視既是一種信息吸取的過程，更是一種寓教于樂的生活，是休閑中的個性和興趣特長發展空間。如果整節課都在強調要學生通過看電視來學習、注意看電視對眼睛及身體其他部位的傷害，那么，這節課的價值不僅與兒童的特質相悖，甚至成人也難以接受和做到，更與信息素養培育的單元價值相去甚遠，這節課的教學效果就會大打折扣。這樣的分析評價與指引，是CSMS難以做到的。

又如關于課堂學習氛圍和學習情緒的評價，在教學《健康看電視》一課時，一些教師讓四年級學生猜電視機的謎語，看起來熱熱鬧鬧，實則是一種與年齡不相符的幼稚和低層次學習情緒調動，這也不是CSMS系統可以評測的內容，需要做個性化學科拓展評價。

再如關于教學主題或學科知識點的評價，CSMS受制于大數據統計的局限，只能從師生課堂發言給出教學主題用語出現的頻率和聚焦情況，卻不能具體分析和評價核心知識、教學主題演繹的完整性和透徹性，如圖4所示。這就要求教師結合CSMS提供的數據，具體分析教學主題及核心知識在課堂的貫通與認知理解效果。

圖4 CSMS統計的部編版道德與法治四年級上冊第8課《網絡新世界》教學知識(主題)圖譜

三、CSMS對課堂教學質量標準構建的啟示

2019年6月23日，中共中央、國務院發布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》鮮明提出“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量”，教育部印發的《義務教育質量評價指南》(教基〔2021〕3號)，將課程教學質量納入學校辦學質量評價內容。因此，有必要專門研究課堂教學質量標準，作為課堂教學的規范和指導，同時也作為課堂教學評價指標體系建構的基礎和前提，使課堂教學質量標準成為教師普遍認可并自愿、常態化遵照實施的質量準則。

(一)課堂教學質量評價標準的問題與改進

課堂教學質量評價標準與運用為業內所熟知，研究和實踐也很豐富。傳統意義的課堂教學質量評價有兩個基本途徑：一是專業評課鑒定，二是學生學業成績反饋；這里僅探討第一個途徑。

1. 課堂教學質量評價標準存在的問題

專業評課所依據的課堂教學質量評價標準一般由教學目標、教學內容、教學方法與手段、教學效果等主要指標構成，其中存在諸多令人困惑的問題。

其一是實施的有效性。傳統的課堂教學質量評價標準從文本上看較為全面、嚴謹，但在實際運用中，專業評課人員往往不會按圖索驥、嚴格按照標準進行評課，而常常表現出主觀性、印象化評課；盡管這樣的做法存在合理成分，但其降低了課堂教學質量評價標準的信度是不爭的事實。

其二是對實踐的指導性。課堂教學質量評價標準不僅用于評課，更應該用于規范和指導教學。事實上，一線教師普遍認為課堂教學質量評價標準是服務于評課人員的，教師研判和運用課堂教學質量評價標準的重點是被動適應評課，投標準之所好。一堂課評完，評價標準往往被拋諸腦后，并不能有效轉化為常態教學質量要求，其指導價值大打折扣。

其三是一堂好課的共識，這是問題的本質和關鍵。課堂教學質量評價標準是否能有效刻畫出一堂被教師們普遍認可的好課，這是個問題。常見的課堂教學質量標準無論從一堂課育人價值的提煉，還是對教學關鍵要素、技術的衡量，特別是對學生學習水平和效果的評判，都只能給出評課視角的抽象而籠統的質性描述，不能給出適合教師把握課堂教學質量的清晰、具體的行為指引。更重要的是，這也導致評價者和執教者之間在好課標準認識上存在爭議甚至不認可，也就是執教者所認識和理解的好課與評價者很可能完全不同。

對課堂教學質量的標準不清、理解不一，評價自然莫衷一是。那么，如何確定課堂教學質量評價標準呢？從目前已有的文獻資料來看，該領域的研究存在“兩多一少”，即分學科與學段研究課堂教學質量標準的較多，研究課堂教學質量評價、監測、保障體系的較多，而將課堂教學質量標準作為教育教學專門領域進行整體研究的較少。劉志軍的《課堂教學質量評價標準的探討》是為數不多的專門研究文章，文中也只是對課堂教學質量標準建構的原則、基本內容做了理論性探討。[8]

2. 課堂教學質量評價標準的改進

在現有文獻研究中，尚未發現相對完整、權威的課堂教學質量評價標準的定義。為此，筆者嘗試將課堂教學質量評價標準界定為：教師的教育理念、課程理解與教學策略在一堂課中作用于學生學習效能和綜合育人效果的系統狀態。它至少包括四個基本要素：育人價值的提煉與實現狀態，課程內容解構與教學策略，學生學習效果與能力發展狀態，教學問題的發現與解決狀態。

從價值作用來看，課堂教學質量評價標準是基于課程價值、學生立場和效果導向的量標，至于教師的專業水平、綜合素養、教學能力等，則歸屬于學生學習和發展效果的關聯因素進行分析，使學生學習和發展效果成為課堂教學質量的聚焦點。

從內容構成來看，課堂教學質量評價標準既要有課時、課文內容視野，又要有單元整體乃至課程觀視野；既要有學科學業視野，又要有跨學科、綜合學習發展視野。

從政策依據層面來看，教育部印發的學科課程標準、《義務教育質量評價指標》等，是課堂教學質量評價標準建構的主要來源。這里要特別提及《義務教育質量評價指標》的運用，其中的“縣域義務教育質量評價”中“價值導向”的部分內容、“學校辦學質量評價”中的“課程教學”“教師發展”兩個重點內容和“學生發展質量評價”的全部內容，是課堂教學質量評價標準體系內容構成的主體來源。

(二)CSMS對課堂教學質量評價標準建構的啟示

CSMS出于課堂教學質量關鍵要素數據化轉換的需要與可能，形成了基于學生學習和發展效果的系列維度要素、表現特征與分層量標，為我們構建科學而具有現代意義的課堂教學質量評價標準打開了新窗口。其對課堂教學質量評價標準建構的啟示主要體現在如下四個方面。

1.注重教學新思想的引入

CSMS是建立于學習發生的知行理論基礎之上，建構出以適應學生四種學習風格為支點、以學生學習和發展效果為導向，包含育人價值實現、教學內容傳導、教學方法設計、教學技能運用、教學效果評估等多維度的課堂教學質量體系。這一質量體系的具體評價指標融匯了一系列教育教學的新思想、新目標、新要求，如學習能力與特征、思維與想象力、實踐能力、情感與人格、個性與合作等，這些都與新課程標準倡導的核心素養內涵要求高度同步。更有價值的是，CSMS將停留于思想理念的核心素養內涵要求，通過人工智能和大數據轉換為可觀、可感、可捕捉的具體事實，促進教育教學新思想、新理念、新目標在實踐中落實落地。因此，CSMS對課堂教學質量標準建構的啟示意義不僅表現為與時俱進的思想內涵，更重要的是實踐轉化和效果檢測。

2.突出教學改進功能

與傳統課堂教學評價突出優劣甄別不同，CSMS將課堂教學改進、優化作為其核心導向，體現出鮮明的促進教師發展的功能。其出具的《課堂教學大數據分析報告》開宗明義：“本報告是一個課堂洞察工具，用來幫助您有意識地發現、分析、優化教學方式方法。”從這一基本功能出發，CSMS提供的報告通篇沒有給出優、良、中、差類的等次結論，而只是基于具體事實、素材和數據，提供合理性的參考值、改進建議等。這種既有規范要求，又有達成指引的標準構建思路，深度契合了以課堂教學質量標準牽引教師發展的價值，拓寬了課堂教學質量標準建構的內涵。

3.聚焦學生學習效果

雖然將學生學習效果納入課堂教學質量標準是業內共識，但由于一堂課中的學生學習效果并非顯性且具有不穩定和不確定性等，這些問題也成為課堂教學質量標準建構與實施的難點。CSMS將學生學習效果的表現細化為學生學習風格、學習情感、課堂提問與表達、發言主題、思維激發、活動參與、互動頻次與效率等具體考察量標，多維度拓展了教師對學生課堂學習效果的把握，在破解學生學習效果標準與評價方面，作出了創造性探索。圖5是CSMS關于一堂課中學生發言情況的數據統計，從學生課堂發言情況可以清楚看出學生學習的主動性、覆蓋面、學習效率等狀況。

圖5 CSMS關于學生發言情況的大數據資料

4.強調教師課堂行為與學生學習的關聯性

傳統課堂教學評價標準習慣地將教師掌握教學目標、教學內容理解、教師素養與技能等作為獨立評價要件，這很容易導致將課堂教學評價的重心放在教師方面的問題。CSMS將教師課堂行為與學生學習效能密切掛鉤，使課堂教學評價的重心轉移到學生發展質量方面。表2中對教師課堂上個人表現的評價與分析，每一項指標與學生學習狀態密切關聯。

表2 CSMS關于教師個人基本情況與學生學習關聯度的部分大數據

樹立科學的教學質量觀需從牢牢抓住課堂教學關鍵環節的質量開始，建立適應素質教育和課程標準要求的課堂教學質量標準，開展科學有效的課堂教學評價，是推進課堂教學高質量發展的重要抓手。CSMS借助人工智能和大數據建構的課堂教學質量標準與評價體系，凝練課堂育人的思想素養、價值導向、學生主體和能力發展等共性價值，反映了新課程標準的思想理念，是人工智能和大數據在教育教學領域創新性實踐運用的代表性成果，在科學評課、發展教研新機制新方式、打造高質量課堂教學等方面，具有重要的啟示意義。