增強職業教育適應性的現實困境與基本路徑

易 苗

(湖北交通職業技術學院 質量管理處，湖北 武漢 430000)

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確提出要增強職業技術教育適應性，這是職業教育研究與發展的一個重要命題。適應性是生物學概念，廣義上是指生物與自然環境相適應的性能，而教育學范疇適應性的內涵則不同。教育之適應規定著教育的基本使命，決定著教育的實然狀態[1]。教育是一種以人為主體多要素互動的社會活動，教育范疇的適應性，具有系統性、復雜性、多樣性的特征。職業教育作為一種類型教育，有著相對獨立的教育教學方式方法、完整的育人體系以及特定的社會功能[2]， 基于職業教育類型化特征，可以從政策環境支持、教育教學改革、人才培養定位三個角度探討如何增強職業教育適應性。

一、現代職業教育適應性的三個維度

我國高等職業教育并非于社會經濟發展實踐中應運而生，而是參照普通高等教育的一種人為設計模式，必然存在著適應性的問題[3]。這種適應性問題存在于整個職業教育范疇?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，體現出現代職業教育體系的三個屬性，即自身協調性、內部適應和外部適應[4]。外部適應，即職業教育作為一個社會子系統，與社會大系統以及政治、經濟、文化等各子系統適應；內部適應，是教育教學改革與類型教育本身發展的內在規律適應；自身協調，是學校人才培養定位與受教育者全面發展需要和社會經濟發展需求的雙向適應。

(一)人才培養定位的雙向適應

職業教育人才培養定位，既要適應社會發展，也要適應人的發展，社會適應與個體適應是動態統一的。職業教育與社會大系統和其他子系統之間的適應，是其健康發展的指南和路徑，而適應與否的關鍵在于職業教育如何通過技能人才的培養促進人才鏈、教育鏈與產業鏈、創新鏈緊密銜接與融合。此外，“樹人”是職業教育的出發點和落腳點，“使無業者有業，使有業者樂業”是職業教育的特殊使命，伴隨社會主要矛盾的變化，人民群眾對職業教育的需求也在不斷升級，職業教育不再是單純的就業技能培訓，而是個性的、終身的、高質量的技術技能教育[5]。

職業教育的社會適應和個體適應，在教育實踐活動中呈現出對立統一的關系，主要原因是職業教育往往是被動地、相對靜止地適應社會或個體發展，以至于出現大量職教生就業空間、職業前景不足，但市場高素質技術技能人才缺口又較大的矛盾。職業教育的社會適應和個體適應，應該是同向的動態統一，首先需要職業教育去主動適應社會發展和個體發展，人才培養定位從順應走向引領；其次需要職業教育去動態適應社會發展和個體發展，因為適應對象的時刻變化，人才培養定位要在這種變化中適時適度調整。人才培養定位的雙向適應，是職業教育適應性三個維度的核心。

(二)教育教學改革的內部適應

職業教育教學改革適應性，主要是遵循類型化教育和類型化教學的基本規律，提高職業教育人才輸出與社會需求的契合度。職業教育改革要凸顯類型化教育特征，需堅持類型化教學原則，以“職業”為準繩和載體實施教學。

職業教育范疇的教育教學改革適應，可以落腳到專業結構調整和人才培養模式創新與新發展格局相適應。專業結構的調整不是專業與產業之間點對點的匹配，而是置于現代職教體系下的系統對接，包括縱向結構上的專業銜接，橫向專業群與產業鏈融合；人才培養不是單純以職業為目的，而應該是通過職業進行創新改革，包括教學方法與生產手段、育人標準和用人標準、教學資源與生產資料等融合創新，職業是載體而非目的，從而避免職業教育趨利發展成崗前準備。這樣才有利于落實立德樹人的根本任務，提高個體的技能遷移水平，促進人的全面發展。

(三)政策環境契合的外部適應

職業教育的外部適應性，主要是指職業教育與以政策環境為主導的外圍環境相適應。教育政策語境中，往往將政府定性為主體、學校為客體，在一定程度上強化了政策的剛性，突出了短平快的特點和優勢，但學校作為教育主體卻成了被動適應的一方，容易造成強制性趨同。職業教育政策應該明確校、政、行、企多元主體地位，強化政策的柔性，促使學校辦學由強制性趨同向規范性趨同轉變。這是一種雙向的適應，首先職業院校要主動適應政策環境，利用好政策工具，積極自主探索、創新發展；其次政府部門要積極響應教育實踐反饋，做出硬性規章制度建設和柔性文化傳導兩方面的適應性調整，引導院校之間形成以人才培養質量為核心的有序化競爭。

二、增強職業教育適應性的現實困境

基于上述三個維度的分析，當前增強職業教育適應性有三個方面的難點，一是職教生就業劣勢與社會和個體對技能成才、終身學習的高期望值不適應；二是職業教育改革創新發展路徑與職業教育根本屬性不適應；三是職業教育偏離的政策執行與重要地位的政策定位不適應。

(一)職業教育促進就好業能力不強

以高職為例，2015年到2019年，我國高職?？茖W校增加82所，高職專科學生增加232.1萬人，實際報到率(89.39%)，上升了2.43%，社會對技能成才和終身學習的期待也逐漸升溫。但相比本科教育，高職的就業劣勢卻十分明顯，雖然就業質量應該以多維度進行綜合評價，但從一些定量的數據也能窺見一二。比如，2019屆本科畢業生平均月收入為5440元，與2015屆相比起薪漲幅為23.6%；高職畢業生平均月收入為4295元，與2015屆相比起薪漲幅為15.7%。2014屆本科生畢業五年后的就業滿意度為74%，較半年后(62%)提升了12個百分點;2016屆高職生畢業三年后的就業滿意度為67%，較半年后(63%)提升了4個百分點。2019屆本科生工作與專業相關度為71%，高職為63%[6]。

上述數據在某些方面反映了職業教育的學生就業滿意度和企業認可度，相較本科教育，職業教育學生起薪低、漲幅小；就業滿意度低、滿意度提升慢，這從側面說明了職業教育存在就業的弱勢。當然，職業教育就業問題除了受教學質量影響，還與外界環境因素息息相關，儒家“君子不器”傳統文化在中國家庭觀念中根深蒂固，人才市場學歷至上的評價標準占據主導，技術技能型人才社會地位和待遇較低的局面難以扭轉等。高等職業教育“入口”與“出口”呈現“叫好不叫座”的局面，歸根結底是職教生就業能力有待提高、職業渠道需要打通。基于特定的文化背景和當前的辦學實際，短期提高職教生就業水平，較為可行的路徑還是職業院校自身人才培養定位的更迭，核心是職業院校的辦學定位要做到雙向適應，既考慮到當前社會經濟發展需求，又兼顧人的個性發展。

(二)教育教學改革類型化特色不足

近40年來，社會各界不斷摸索職業教育教學改革的方法和路徑，理論研究越來越豐富，在實踐中也取得了一定成績。從借鑒本科教育學科和實踐雙軌，到強調能力本位的模塊化教學，到基于工作過程的行動導向教學，高職教學在探索中不斷創新，在創新中不斷發展。但高職教學改革在實踐中并未克服路徑依賴，許多高職院校的教學依舊是本科教育的壓縮模式。雖然深化產教融合、校企合作早已被定義為職業教育的“命脈”，但校企“雙元”育人是淺層次、碎片化的，廣泛存在著教學資源與生產設備開放共享有障礙、育人標準與崗位要求不適切、學校師資與企業工匠人才互聘的渠道不暢等諸多問題，職業教育的類型化研究與實踐特色并未形成。

習近平總書記提出，大學要形成高水平的人才培養體系，包括教學體系、教材體系、管理體系等，“職教20條”強調高職院校要將“三教”改革作為強化內涵建設的切入點和推進高職教育高質量發展的突破口，“三教”改革“對促進職業教育的路徑轉變、建樹職業教育的類型特征、凸顯職業教育的專業特征具有重大意義”[7]。緊緊抓住教師、教材、教法改革這一“牛鼻子”，是凸顯教育教學改革類型特色的有效路徑。

(三)職教政策執行偏離度有待解決

1996年第三次全國職業教育工作會議提出，高等職業教育是一種特殊類型的高等教育。2019年《國家職業教育改革實施方案》再次強調職業教育與普通教育是兩種不同教育類型。隨著職業教育進入全面深化改革的新時代，國家對職業教育的功能定位越來越高，跨界頂層設計的范圍越來越廣，改革的力度也是前所未有，正所謂，職業教育的美好前景怎么描繪都不過分，職業教育的重要性怎么強調都不過分。但另一方面，職業教育在社會、學生和家長中的認可度并不高，在招生環節,高職錄取一直是最后批次，雖然技能高考、單招考試等多元化招生方式在不斷優化，但高職末位招生錄取的現象普遍存在。中職(職高)錄取分數遠遠低于普通高中，“普高淘汰之后上中職”是社會的普遍認識。在就業環節，學歷優先的價值導向下，高職學生就業范圍更窄，總體就業質量不高。

本應扮演更重要角色的職業教育，不得不面對“低一等”的社會現實，很大程度上是因為職教政策在執行中存在一定的偏離度。一是不同政策之間的偏離，職業教育深化改革發展單靠教育部門難以推動，必須依靠財政部門、人社部門、規劃部門等協同發力，突破體制壁壘；二是在政策執行中的偏離，政府話語權相對強勢，政府主體與非政府主體信息不對稱、利益不平衡，均會造成政策執行時出現偏離和失真。

三、增強職業教育適應性的基本路徑

基于上述三個方面的現實困境，增強職業教育適應性的基本路徑有以下幾點：一是職業院校必須堅持以促進就業為導向，同時避免人才培養工具化或人本個性化走向極端，既滿足人才市場需求又能符合職教生“美好生活”的愿望；二是職業教育改革要以職業教育類型化特征為準繩，以“三教改革”為主要抓手；三是政策環境的支持既要突破體制壁壘，也要強化職業教育的多元主體地位。

(一)增強學生就業的雙向適應性

1.回歸個性發展提高就業張力

德國職業教育在全球獨樹一幟,其中校企深度融合和“雙軌制”更是備受推崇，但除了瑞士等少數國家，德國模式卻鮮有“復制”成功。除了經濟特色和民族文化等外因，德國職業教育關注學生個性發展是關鍵因素，最直接的體現便是德國小學或初中后升學方式的個性化選擇，德國技術工人高度貼合崗位的個性化技術工人培養。中國職業教育生源結構尤其復雜，更應該“內應天生人類不齊才性之特征”，要將育人導向回歸到學生個性發展，強化學生專業能力和職業傾向性的測試、咨詢與指導服務，積極探索符合人才成長規律的技術技能教育，使學生在個性培養和特長訓練中學習和成長。

2.摸準行業需求增強就業應力

關注學生的個性發展，但不能忽略個體一定的工具屬性和社會價值，人才培養要利用好職業載體?！凹寄苋瞬湃笨谀昴暧校荒旮纫荒甓唷?，歸根結底，是職業教育人才培養“入口”和“出口”脫節的問題，主要原因是專業群布局與人才培養標準沒有摸準行業需求。專業群布局要對接產業崗位需求，專業群的動態調整機制要能適應產業鏈的延伸與擴張。于“出口”而言，職業教育要打造終身學習成長成才體系，職業院校應深化校、政、行、企共建專業群的機制，職教人才培養標準既要匹配行業崗位能力需求，也要適應行業發展趨勢。

此外，“當地離不開”是職業院校立身之本，職業教育的專業群構建要與區域產業布局和發展相匹配，不能一味追求專業的“熱度”與“高大上”，立足地方、融入地方、服務地方，堅持人才輸出服務區域發展，這是職業院校特色、有序發展的基本前提。

(二)以三教改革推動類型化發展

我國職業教育存在著邊緣化、不受重視的現實問題，而且應該看到較長時間內，職業教育“同等重要的地位”難以實現。固然有文化觀念、市場選擇、政策環境的原因，但更應該看到的是職業教育教育教學方式的繼受有余、創新不足。 深化“三教”改革，是貫徹《國家職業教育改革實施方案》的有力抓手，是職業教育改革發展擺脫本科路徑依賴的關鍵，是職業教育類型化發展的有效路徑。

1.激發改革的主體活力

教師是“三教”改革的主體，其主體地位和核心作用不可替代。教師在主觀上對部分政府主導的改革是消極的、不支持的，一是因為對政府頻繁主導“行動項目”的反感與抵觸，二是因為個體需求與政府要求不一致導致的消極被動。如果教師只是改革政策的被動執行者，那么教師不僅難以推進改革，反而將成為改革的最大阻力，“三教”改革必定流于形式。如何讓教師在“三教”改革中主動作為，首先要加快人事制度改革，將政策引導與制度保障結合好，激發廣大教師主動參與“三教”改革的積極性。鼓勵教師全過程參與，為什么改?改什么？怎么改？不僅僅要突出學校特色和專業群特點，更要融入教師教學實踐中的經驗與判斷。其次，打造一支改革能力強的教師隊伍尤為重要。教學能力、科研能力往往是學校和教師關注的核心點，但唯有教師隊伍具備洞察問題本質和革新除舊的改革能力，“三教”改革才不會機械化、淺表化，才能取得實效。

2.保證改革的整體聯動

“三教”改革中教師、教材、教法的改革不能割裂，必須統籌規劃。因為“教”與“學”的復雜性，教師、教材、教法三者改革如果不能聯動互通，可能會相互制約、相互削弱。如何讓“三教”改革成鏈并轉動起來，需要以課程建設和課堂教學為“支點”。課程建設和課堂教學是教師教育教學的主陣地，是教材從文字信息轉變為知識技能的載體，是教法落地并得以檢驗的試驗場。教師根據教材運用教法在課堂上開展教育活動，學生能否成為技術技能人才、能否個性化發展，很大程度上取決于課程建設和課堂教學，課程建設和課堂教學也理應成為教師評價的核心指標。基于此，教師改革必須關注到教師的知識儲備和技術技能積累以及教授技巧和能力。

3.促進改革的螺旋上升

教師、教材、教法改革不僅要成鏈，還應實現動態調整。課程建設與行業動態和產業需求息息相關，而課堂教學更是因為傳授雙方的不同而不斷變化，行業的新技術、新工藝、新規范要通過課程建設融入教材建設，學生的類別和學習的環境的不同則要求課堂教學的方式方法做出改進，教材建設、教法改革自然影響教師隊伍的創新發展。同時，進行“三教”改革，須聚焦“職業”二字，對接職業現狀和發展趨勢、以職業實體為教學載體、關注學生的職業發展進行改革創新，如此，“三教”改革才能螺旋上升。

(三)職教政策跨界設計柔性引導

從“大力發展職業教育的決定”到“職教20條”，職業教育改革有著高頻率短周期、政府主導推動、政策應激導向的特點，造成職業教育發展陷入改革創新動力不足、重結果輕過程、質量提升不持久的困境，導致政策執行時出現偏離。要避免政策出現設計偏離、執行偏離，突出“跨界”和“柔性”是關鍵。

1.政策設計要打通責任壁壘

職業教育是一種“跨界”的教育，關乎經濟社會發展的方方面面。單靠教育部門抓職業教育，政策難以落地。沒有有效政策黏合政府、學校和企業，人才培養也難以適應社會經濟發展。教育鏈與產業鏈銜接，職業教育規劃與地方社會經濟的轉型升級密切配套，需要一體化的政策設計。政府部門應注重宏觀的整體規劃、資源供給、環境創造，制度設計“擰成一股繩”的同時，提高職業院校辦學自主權，探索職業教育發展的特色道路。落實“金融+財政+土地+信用+人事”的組合激勵政策，優化校企合作的政策環境，調動社會力量參與職業教育的積極性。

2.職教新政要敢于精準突破

從示范建設到“雙高”建設，職教政策緊扣當時經濟形勢與社會發展，服務經濟發展、促進社會和諧，發揮了積極作用。但職業教育要類型化發展，獲得同等重要的地位，職教政策還要有突破。多年來，職教政策與經濟政策、文化政策、勞動政策等積極互動，效果顯著，但也要敢于堅持職業教育本身的規律和發展邏輯，激發改革發展的延續性和獨立性。政策指導要借鑒也要有突破，示范建設與本科“211工程”，“雙高”建設與本科“雙一流”，內涵到底有多大變化，路徑有多少創新，值得深思。

職業教育要發展，校企合作、產教融合要深入，要改變“校熱企冷”的局面，相應的激勵政策、稅收政策要有突破；職教地位要提高，要改變末位教育的現實，勞動報酬和選拔考試的政策與制度要有傾向職教生的突破，雙師隊伍建設要有人事聘用制度的突破，職業教育定位要有辦學層次上的突破。值得慶幸的是，“職教20條”對上述問題提出了一系列突破性的指導意見，但能否落地，各級政府和學校還要有革新的智慧和勇氣。

3.政策柔性引導規范性趨同

新制度主義認為，組織會趨同且表現為三種情況：一是強制性趨同，即主要為了獲得合法性認同以提高生存能力(但不一定是為了提高效率)；二是模仿性趨同，即往往由于組織目標的模糊、組織之間的彼此依賴，或者為了降低不確定性，自覺選擇向“成功”組織模仿和學習；三是規范性趨同，即自覺接受專業和規范的影響，自覺選擇與專業標準、專業規范保持一致，進而導致不同組織面向專業化規范的趨同[8]。雖然通過政府文件、行政通知等做出直接規定，具有短平快、效率高，但難以發揮學校的主動性和積極性，不利于學校的自主探索與創新發展，容易造成趨同甚至是千校一面。

教育政策不是要消除所有趨同，而是盡量實現從強制性趨同、模仿性趨同向規范性趨同轉變，形成以人才培養質量為核心的有序化競爭。關鍵是教育政策要以柔性引導為主要特征，無論是政府一元主體還是政校雙元主體，用主客關系來概括教育實踐中的政府和學校的關系是不準確的，簡單的主客體描述容易導致政策制定和執行中反饋障礙，造成政策“生硬”與“偏執”。職業教育主體的多元化必然導致利益訴求的多元化，多元利益訴求的博弈是教育政策發生發展的出發點。

職業教育要增強適應性，歸根結底就是要解放思想，實事求是。職業教育要改革發展，國家的戰略、中央的部署畢竟是宏觀的、方向性的，各級政府若不能解放思想，“沒先例、有風險、高難度”必定迫使貫徹落實停留在紙面上、會議中；社會和行業企業也要求真務實，人才聘用、薪資水平、崗位提升不能簡單參照學歷層次，勝任力與職業素養應是關鍵要素；不論是學徒制試點、“1+X證書試點”還是“三教改革”，職業教育必須腳踏實地，始終把人才培養質量放在首位，把培養學生創造和把握出彩人生機會的能力作為第一要務。增強職業教育適應性，是職業教育腳踏實地、仰望星空的智慧和底氣。