對(duì)情境化任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)存在問(wèn)題的反思

呂 媛

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)中，為了使學(xué)生主動(dòng)參與、思考和體驗(yàn)，推動(dòng)學(xué)生在體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化與學(xué)習(xí)能力的提升，越來(lái)越多的一線教師選擇情境化任務(wù)型教學(xué)方式。然而，情境化任務(wù)型教學(xué)方式在實(shí)際教學(xué)中存在不少值得反思的問(wèn)題。

一、任務(wù)的設(shè)計(jì)偏離教學(xué)目標(biāo)

統(tǒng)編高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)“邏輯的力量”，讓眾多老師一時(shí)間無(wú)從下手，甚至選擇回避。本單元相較于其他單篇教學(xué)有其特殊性，知識(shí)性內(nèi)容如邏輯、推理、論證較多，但就高中教學(xué)而言，主要是學(xué)習(xí)情境中的閱讀理解和語(yǔ)言表達(dá)運(yùn)用。因此，就本單元的教學(xué)，筆者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境：

偵探小說(shuō)在高中生中非常受歡迎，我校偵探社團(tuán)——“我是大偵探”成立了，現(xiàn)面向全校學(xué)生招納具有較強(qiáng)邏輯推理能力的社員，要想通過(guò)甄選，首先得完成《名偵探的邏輯手冊(cè)》。

筆者以《名偵探的邏輯手冊(cè)》作為學(xué)案，設(shè)計(jì)了幾個(gè)任務(wù)。

任務(wù)一，“不講道理的人為何總有理”，列舉了幾個(gè)語(yǔ)句，如：四叔且走而且高聲的說(shuō)“不早不遲，偏偏要在這時(shí)候，——這就可見(jiàn)是一個(gè)謬種！”四叔的話荒謬在何處？設(shè)計(jì)這個(gè)任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到生活中存在很多似是而非的邏輯陷阱。

任務(wù)二，“大家來(lái)找茬”，《手冊(cè)》中列舉了9句話，請(qǐng)大家分析其表達(dá)中的邏輯謬誤。如莊子曰：“請(qǐng)循其本。子曰‘汝安知魚(yú)樂(lè)’云者，既已知吾知之而問(wèn)我。我知之濠上也。” 該任務(wù)的設(shè)計(jì)意圖是引導(dǎo)學(xué)生理性剖析表達(dá)中常見(jiàn)邏輯謬誤的形成原因。

任務(wù)三，“提煉黃金法則”，幫助偵探社的成員在《名偵探邏輯手冊(cè)》中整理出公認(rèn)的邏輯基本規(guī)律。該任務(wù)的設(shè)計(jì)是為第二課時(shí)“運(yùn)用有效的推理形式”及第三課時(shí)“采用合理的論證方法”打基礎(chǔ)。

任務(wù)四，“福爾摩斯是怎樣煉成的”， 在《手冊(cè)》中分享了一則網(wǎng)紅熱帖，提示學(xué)生，所謂“雞湯文”，無(wú)非是看似無(wú)懈可擊，卻遮蔽了事物實(shí)質(zhì)，麻痹人的精神，讓人的思維簡(jiǎn)單滑行的文章，由學(xué)生合作討論其可能遮蔽了什么實(shí)質(zhì)。

本堂課上下來(lái)，課堂氛圍熱烈，學(xué)生活動(dòng)積極。然而，筆者發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)問(wèn)題：第一，上課過(guò)程中，任務(wù)三學(xué)生無(wú)法獨(dú)立解決，基本由老師代替完成；第二，在后續(xù)課程中，任務(wù)三所得出的邏輯基本規(guī)律無(wú)法應(yīng)用到第二課時(shí)“運(yùn)用有效的推理形式”及第三課時(shí)“采用合理的論證方法”的實(shí)踐活動(dòng)中去。

究其原因，任務(wù)的設(shè)計(jì)偏離了既定的教學(xué)目標(biāo)，甚至遠(yuǎn)離了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性的生發(fā)。用歸納法得出概念術(shù)語(yǔ)，的確能讓得出的規(guī)律有可信度。但在課堂上，時(shí)間有限，學(xué)生處理信息的能力和概括定義能力有限，教學(xué)設(shè)計(jì)中更應(yīng)抓住“舉一隅而以三隅反”的“一”。比如本課中，學(xué)生如果能分辨生活中常見(jiàn)的謬誤類(lèi)型如“偷換論題”“假二擇一”“不當(dāng)預(yù)設(shè)”等，并能發(fā)現(xiàn)思維陷阱，剖析出其邏輯謬誤，就已經(jīng)把既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)完成得非常充分了。根本沒(méi)有必要非得概括出“同一律”“排中律”等邏輯規(guī)律了。因此教學(xué)設(shè)計(jì)中的“任務(wù)”一定不可偏離教學(xué)目標(biāo)，而教學(xué)設(shè)計(jì)可以大膽舍棄，抓住最能觸及教學(xué)目標(biāo)核心的那個(gè)“一”足矣。

二、任務(wù)與情境貌合神離

在《阿Q 正傳》《邊城》的聯(lián)讀教學(xué)時(shí)，筆者給學(xué)生設(shè)置了以下的情境：

我校《楓楊報(bào)》準(zhǔn)備策劃一期以“知何處來(lái)，思何處去”為主題的“鄉(xiāng)土小說(shuō)”閱讀推薦專(zhuān)刊，這節(jié)課我們打算以《鄉(xiāng)土中國(guó)》的視角來(lái)閱讀《阿Q 正傳》和《邊城》，完成“鄉(xiāng)土人物介紹——品鄉(xiāng)民本性”“鄉(xiāng)土環(huán)境品鑒——賞鄉(xiāng)土本色”“鄉(xiāng)土尋根溯源——思鄉(xiāng)土未來(lái)”三個(gè)專(zhuān)欄的前期準(zhǔn)備工作。任務(wù)一，批注文本中人物描寫(xiě)的相關(guān)語(yǔ)段，并說(shuō)說(shuō)人物“土氣”在何處；任務(wù)二，批注文中與環(huán)境相關(guān)的段落或語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)環(huán)境因素和人物性格形成的關(guān)系；任務(wù)三，到底什么是土氣？為 “鄉(xiāng)土尋根溯源”專(zhuān)欄，寫(xiě)一段對(duì)“土氣”的理解與感悟。

筆者將本堂課的設(shè)計(jì)重點(diǎn)放在人物形象的“土氣”、環(huán)境的“土氣”，和對(duì)“土氣”的辯證思考上，意在引導(dǎo)學(xué)生欣賞文學(xué)作品里典型環(huán)境中的典型形象。不過(guò)上了兩節(jié)課過(guò)后，發(fā)現(xiàn)始終有滯澀的感覺(jué)。反思之后，筆者發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題所在。

雖然很多教師都提到了“任務(wù)”的概念，但每個(gè)人理解的“任務(wù)”千差萬(wàn)別。于是，就出現(xiàn)了“許多教師把‘大情境’等同于教學(xué)情境的‘小情境’，把問(wèn)題作為任務(wù)，把活動(dòng)當(dāng)成任務(wù)”的情況。很多人在閱讀文本時(shí)，習(xí)慣性地以羅列歸納的方法深化對(duì)文章主題的理解。筆者也是如此，并且想當(dāng)然地把這種羅列歸納的方法放進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中去了。比如，教學(xué)設(shè)想時(shí)，筆者認(rèn)為當(dāng)學(xué)生找到了阿Q 長(zhǎng)得“土”，言行舉止“土”，思想“土”，名字“土”；翠翠質(zhì)樸、純真、思想保守也是一種特別的“土”時(shí)，再發(fā)現(xiàn)未莊與邊城的封閉落后，自然可以理解文學(xué)作品中典型環(huán)境塑造典型人物，典型人物也影響著環(huán)境。但教學(xué)結(jié)束后發(fā)現(xiàn)，前兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)束，并沒(méi)有使學(xué)生思考更深入，反而像是在強(qiáng)迫學(xué)生按照固定化的思維路徑去推進(jìn)。第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)也未能與前兩者緊密銜接，更顯突兀生硬。

筆者設(shè)計(jì)的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，其實(shí)不是任務(wù)而是問(wèn)題。三個(gè)問(wèn)題各有其針對(duì)性，但并未把它們統(tǒng)一于整堂課的學(xué)習(xí)情境中。所設(shè)計(jì)的三個(gè)任務(wù)貌似都冠以“土氣”的名頭，但“貌合神離”會(huì)讓課堂在問(wèn)題與問(wèn)題的孤立中推行，當(dāng)然就會(huì)有滯澀感。

三、任務(wù)表述的指向不明、規(guī)范不足

有同事在教學(xué)《諫逐客書(shū)》時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)任務(wù)：首先“咬文嚼字、精準(zhǔn)句讀”，讓學(xué)生進(jìn)行無(wú)標(biāo)點(diǎn)誦讀，談?wù)b讀感受；接著“再讀文本，品析文理”，結(jié)合文章的背景及結(jié)果，品析李斯的勸諫成功之處在哪里；最后“讀寫(xiě)結(jié)合、遷移提升”，通過(guò)再讀文本，感受論證說(shuō)理中邏輯的力量，試修改所提供的存在論證缺陷的語(yǔ)段。

聽(tīng)課過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)雖然老師極力想調(diào)動(dòng)學(xué)生，不斷重復(fù)任務(wù)、不斷闡釋解說(shuō)自己的意圖，但收效甚微。結(jié)合學(xué)生上課的反饋，認(rèn)真審視這位老師布置的任務(wù)，發(fā)現(xiàn)是其任務(wù)的設(shè)計(jì)與表述出了問(wèn)題。問(wèn)題一是前文中所提到的不能把“任務(wù)”統(tǒng)一于一個(gè)解讀的情境中，即未能統(tǒng)一于一個(gè)“大概念”之中，這會(huì)讓課堂在問(wèn)題與問(wèn)題的孤立中推行，課堂自然艱澀生硬。問(wèn)題二尤為突出，是任務(wù)表述的指向性及學(xué)習(xí)提示的規(guī)范性出了問(wèn)題。這是教學(xué)設(shè)計(jì)及過(guò)程中的高頻“事故”，值得深思。任務(wù)一中所說(shuō)的“誦讀感受”沒(méi)有明確的指向，讓學(xué)生無(wú)所適從，不知往什么方向思考；任務(wù)二中的“成功之處在哪里”讓學(xué)生一頭霧水，有同學(xué)大談特談文章的背景，或極力闡釋這一事件的歷史意義，正是老師在任務(wù)中給出的“結(jié)合文章的背景及結(jié)果”這一提示起到了反效果，老師給出提示的本意也許是不希望學(xué)生無(wú)話可說(shuō)，但遺憾的是，這一提示將學(xué)生帶離了原本的教學(xué)目標(biāo)——品析說(shuō)理的邏輯肌理，失去了語(yǔ)文應(yīng)該細(xì)讀文本的本色。

可見(jiàn)，給學(xué)生布置任務(wù)應(yīng)該慎之又慎，應(yīng)指向明確、提示規(guī)范。任務(wù)的表述既要能啟發(fā)學(xué)生打開(kāi)思維，又要保證“提示”恰當(dāng)，避免將學(xué)生的思維限制于某一狹窄通道里。