古詩閱讀教學的有效策略

嚴紅麗

古詩作為中華民族古代文化的重要載體，是學生在語文學科中需要高度關注、重點學習的板塊。學生在誦讀、鑒賞、感悟古詩的過程中，審美能力與文化素養能得到有效提升。古詩教學中，可以從誦讀、賞析與情感體悟等環節切入，積極探究有效的教學策略。

一、重視誦讀，體會音韻之美

古詩的語言往往具有平仄相間、精練簡潔的特點，同時具有較為強烈的節奏感與韻律感。很多教師在古詩教學中往往對誦讀環節一帶而過，將更多的時間用于解讀詩歌內容上，導致學生無法掌握古詩誦讀技巧，無法領略古詩的音韻美。因此，古詩教學中，教師要做好前期的誦讀指導，讓學生反復誦讀、反復品味，體會、感受古詩中的音韻美、韻律感。

比如，教學《詩經·芣苢》時，教師要先展示出該詩的創作背景，即周公時代階級矛盾較為緩和，社會清明和諧，勞動人民在勞作時唱出了這一首詩歌。可以讓學生先聽該詩的誦讀錄音，確定字音，而后可為學生解讀《詩經》中的這首經典勞動詩歌在韻律方面的特點。先讓學生對詩歌所用的語言進行觀察，總結其特點。有學生提出重復的字詞比較多，“采采”與“采之”在語義上并無過多差別，“薄言”屬于語氣助詞，并無實際含義。第三句對第一句的內容重復，第四句對第二句內容重復呈現，只對一字進行調整，第三章與第二章則重復了第一章，同樣只對表示動作的動詞進行了變化，除了“襭”“捋”“有”“采”“袺”“掇”幾個動詞在持續發生變化，其余部分皆為重疊。在回環往復與重章疊句中形成了明快簡單的音樂美。教師要以該詩為例分析雙聲疊韻的詩歌創作方法，標注幾個動詞的讀音，即（duō）（luō）（xié）（jié）后讓學生觀察這種手法的運用規律，有學生提出首句中的（yǒu）（cǎi）并沒有體現出這個規律。教師可作出解釋，這是因為古代漢語在演變的過程中，部分字音發生了變化。這一手法將詩歌的整體節奏放緩，同時展現出了勞動動作的變化，情感逐漸強烈化。而后讓學生想象勞動的熱鬧歡樂場景，再富有感情地誦讀，而后齊聲誦讀，可加入詩歌中提及的各種動作。

教師可以在古詩誦讀環節加入分讀、接讀、賽讀、單讀等多種朗讀方式，可通過播放音樂創造符合古詩情感基調的意境與氛圍，學生可以更好地投入感情。可將配樂誦讀與表情誦讀相結合，實現對學生感官系統的有效調動與表現能力的充分鍛煉。

二、鑒賞語言，感悟語言魅力

鑒賞詩歌語言既是詩歌教學的重點，同時也是難點。不少教師在鑒賞環節中會給學生過多的提示，或者明確鑒賞方向，學生只能以相對被動的知識獲取方式接受教師對詩歌的解讀，而缺少自主思考的機會，對詩歌在語言表現力方面的獨特之處難以形成深刻的印象。因此，在品評詩歌語言環節，教師要做好適度引導的工作。

比如，教學《歸園田居（其一）》時，教師可以以試題為切入點，讓學生嘗試找出題眼，從而獲取隱藏于詩歌中的隱性信息。在學生確定“歸”字為題眼之后，教師可順勢提出問題，分別為“從何而歸”“歸向何處”“如何而歸”“歸去如何”？讓學生在解碼詩歌內容的過程思考這幾個關鍵性的問題。完成小組討論后，學生發現了答案，作者從官場歸到田園之中，因為官場剝奪了人的自由，其本性熱愛田園生活，也只有通過田園生活才能夠獨善其身，歸向田園之后的生活令人喜悅、平和與輕松。

意象是詩歌的重要要素，學生可通過詩歌所用的意象來感受作者的情感，如“塵網”“樊籠”“池魚”“羈鳥”等，運用比喻表現出俗世、官場對自身的束縛，只能使自己違背熱愛自由的本性，“思”與“戀”則表現了作者迫切脫離束縛的情緒，作者所用比喻不僅精準生動，同時還將自身的感情色彩表達出來。可讓學生討論自己喜愛的詩句，有學生提出“方宅十余畝，草屋八九間”一句中運用白描的方法，省略了修飾詞，使詩歌語言更加質樸純粹，產生了以少勝多的藝術表現力。也有學生認為該詩對田園生活的描寫真實并且極富生活氣息，作者以情景交融的方式將心境實景相結合，使二者渾然一體。通過詩歌看到了一個熱愛田園的隱逸者的形象。最后可讓學生探討陶淵明的田園歸隱行為存在一定的投降、消極妥協意味，是否不應該過多地推崇這種思想？學生可以結合對歸隱行為的認識，對不同的觀點進行駁斥與交流，開拓思路，從多種角度解讀歸隱行為。教師可讓學生對《歸園田居》系列的其他詩歌進行閱讀，以此勾勒出更為完整的歸隱圖景，感受作者推崇安貧樂道的思想。

教師要通過提出合適的問題驅動學生賞析與品味詩歌，評價詩歌內容，對詩歌形成獨特的理解。在以學生為學習主體的詩歌課堂中，教師應發揮引導作用，鼓勵學生獨立品味、賞析詩歌語言特點。

三、群文閱讀，挖掘情感要素

詩歌教學中，教師可以運用群文閱讀模式，在課堂中列舉同一作者的不同時期的詩歌，讓學生認識作者的多樣化創作風格及創作心境的變化。也可以同時讓學生接觸同一時代下不同作者的作品，感受作者對意境的差異化運用，感受詩歌創作情感與時代特點。

比如，教學《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行（并序）》時，教師可先讓學生對作者的具體創作背景信息進行采集，了解詩歌是在作者的哪一種狀態下創作的。而后為學生講解歌行體與近體詩的相關知識，列舉學生熟知的經典作品，如《長恨歌》《少年行》。讓學生合作探究，梳理《夢游天姥吟留別》的結構脈絡，將詩歌劃分為夢游的原因、夢游所看到的情境及夢游之后發出的感慨三部分，學生了解到李白蔑視權貴與自由傲岸的性格，雖然因自身際遇有消極情緒，但無論是作品還是人生態度的整體基調是昂揚向上的，其詩歌塑造的是飄逸的長者形象，呈現的是浪漫主義風格。而杜甫與白居易均屬于現實主義詩人，杜甫用詩歌描繪動靜相融、寫意寫景相結合的秋日工筆圖，表現出的詩人形象為衰病老人。學生在誦讀詩歌，品評意象的過程中，感受到作者對壯志難酬、時光流逝的傷感與悲傷，同時表達出詩人年老疾病纏身、傷時憂國與漂泊孤獨的情感。白居易則用《琵琶行（并序）》刻畫了失意士人的形象，更多地運用白描手法，語言生動易懂，作品體現了一定的人民性，對知識分子與底層百姓的不幸遭遇表示同情。

群文閱讀將詩歌課堂的容量加大，學生能夠接觸到更豐富的詩歌文本，對比閱讀之下，能夠體會到更為鮮明突出的詩歌風格，能夠感悟作者寄托的情感。運用群文閱讀模式時，教師要確保學生做好預習準備，更好地發揮出這群文教學模式在詩歌教學中的優勢。

誦讀、賞析與情感體會是古詩教學中的關鍵環節，這三個環節能串聯起古詩教學活動。教師要積極探究古詩教學的有效策略，勇于創新，為學生打造充滿人文氣息與傳統文化底蘊的古詩教學課堂，引導學生成為中華傳統文化的傳承者。