以圖為器：可視化解析地理邏輯

鄭 曦 王信文

（1.福州第十五中學，福建 福州 350009；2.福州教育研究院，福建 福州 350001）

學科素養的凝煉是新課程的精華，目前義務教育和普通高中課程標準都聚焦學科核心素養，并關注學科素養的扎實落地及有效培育。核心素養的培養必然依托教育教學，就要明確核心素養的本質，明晰核心素養內在的邏輯關聯，然后在教學實踐中梳理地理各要素邏輯關聯，解析問題情境，融合地理教、學、測的整個學習過程，共同來達成地理核心素養的培養。

通過文字、表格、圖像、模型、視頻載體等，既能提高學習效率和思維能力，又能提升教學效率。因此，以圖為器，可視化地解析情境，明晰邏輯，展示過程，是解決問題最有效的方法。

一、深研地理核心素養，服務教學測融合

學科核心素養是新課程改革的亮點。地理核心素養是學生在學習地理課程時所形成的、在解決真實情境中的問題時所表現出來的必備品格和關鍵能力。

（一）理解地理核心素養的本質

地理核心素養由人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力組成。［1］圖1 所示，立足地理實踐，運用綜合思維與區域認知的思想和方法，培養人地協調的世界觀價值觀。體現素養的各要素是緊密聯系，邏輯相關，必須通過地理學習即地理教育教學來培育。

圖1 地理核心素養架構示意

地理核心素養四個要素相互聯系、相互融合。如圖2 所示。人地觀念是統帥，是靈魂，是地理課程育人價值所在，指導著各要素。區域認知是重點，是載體，綜合思維是地理學習的基礎。如果不具備一定層次綜合思維的基本方法，那么區域認知就沒有抓手，沒有工具，根本談不上對該區域的有效認知。反過來看，沒有建立一定的區域認知理論，不但無法進行時空要素的關聯，更談不上深層次的綜合思維。此兩者融合協同，依托地理實踐力，升華形成人地協調觀。地理實踐力是地理核心素養的關鍵，是所有要素的根基。如果沒有正確的人地協調觀的統領和指導，所進行的區域認知和綜合思維將有可能偏離方向誤入歧途，無法真正地導向正能量。全面來看，無論人地協調觀，還是區域認知和綜合思維，必須建立在地理實踐力的基礎上，如果沒有實踐作為基礎，一應地理核心素養都將成為無本之木、無源之水。

圖2 地理核心素養要素關聯示意

（二）明晰地理核心素養的邏輯

以正四面體重構地理學科核心素養（見圖3），詮釋地理核心素養各要素的邏輯結構及關聯架構，強調素養要內化融合，渾然一體，表現為穩定扎實，外顯映射四個維度，即人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力，要求各要素均衡發展。［2］

圖3 地理核心素養架構體系

首先，正四面體形態穩定，互相關聯，結構緊密，相互支撐。正四面體的內部緊密，呈現素養的整體性。外顯四個面分別代表地理學科四個學科核心素養維度，各自又都存在聯系，兩兩間都各有相連，體現某單一學科素養的形成必然是其他素養的共同作用，任何單一核心素養不可能獨立存在。單一核心素養的發展，既是其他素養的相互融合促進而來，也影響核心素養的整體發展、穩定發展，正四面體的特性恰如其分地印證地理核心素養的架構。從學科核心素養的學科邏輯來看，沒有相關的地理實踐力，就不可能達到相應等級水平的綜合思維和區域認知，也不可能無緣無故形成此等級水平的人地協調觀。

其次，正四面體也反映出各個素養的等級水平，正四面體的整體性還在于既可以內切又能外接正球體。代表較低水平等級的球體內相切代表地理核心素養架構的正四面體，又外相接更高一級水平等級球體，再相切代表更高水平等級程度的核心素養的正四面體，形成更高水平等級的內涵。很明顯，較低的水平等級，對應同一較低層級的核心素養；如果從內切的水平等級提升到外接的水平等級，即表示外接的球體增大轉化為更高一級的正四面體內切球體，就表示核心素養的整體提升。

通過核心素養的要素解析，確定以教·學·測融合的地理學習實踐是核心素養整體培育的重要路徑，明晰以圖為器解析地理問題情境要素綜合也是促教·學·測融合，培育核心素養的關鍵所在。

二、解析地理問題情境，聚焦地理要素綜合

明晰邏輯就是為了問題解決，面對問題情境，融合必備知識和關鍵能力，運用地理原理及規律，通過地理邏輯推理進而解決問題。

（一）梳理地理問題情境的關聯［2］

“測”是教與學的延伸，也是教與學的檢驗工具，是情境解析的集中呈現。選取2020 年高考全國I 卷第37 題為典例，嘗試運用“表1 問題情境解析表”分析，并以圖為器解析問題情境的地理演變過程。

表1 問題情境解析表（I）

表1 中，拆解“地理事物”“行為動詞”“時空變化”等要素，將問題情境咀嚼細，梳理清，明確“限定詞”“設問”等，可以更有效地解析問題情境。“玄武巖形成與不同噴發時期”和“尖頂山、平頂山、臺地的玄武巖地貌”認識理解是本題解析的邏輯鑰匙，各地貌類型呈現的時空背景就是地理思維的線索導向，梳理清晰則情景問題迎刃而解。

通過圖4 的圖示形象動態解析，［3］不同時期的玄武巖噴出地貌，因為內力（巖漿活動）和外力（流水侵蝕）的共同作用，第一次、第二次、第三次構成玄武巖不同的外顯地貌。

圖4 玄武巖地貌演變過程

以圖為器，問題情境解析的思路在于：早、中期噴出的巖漿冷凝玄武巖臺地后，大部分被侵蝕，殘留的部分為山體。最古老（第一次）玄武巖噴出（內力作用）冷凝的地貌在長期流水（外力作用）侵蝕下，僅保留部分地貌（尖頂山），在長期地質歷史時期，玄武巖經歷相同的內力和外力作用，保留出露的尖頂山、平頂山。較新年代（第三次）噴出的巖漿未能完全覆蓋殘留山體，冷凝成玄武巖臺地，并保留原有山體。通過把握時間及地貌的先后邏輯順序，發生過程是不斷演變的遞進過程，明確問題情境中要素的綜合，理順地理過程中的先后關系和因果關系，并運用地理術語串聯環節并組織答案。

表2 中，“地貌變化”是要素綜合的關鍵，內力、外力作用是驅動力，“形成”“出露”“侵蝕”等時空變化是情境解析的切入點，將每次玄武巖漿出露形成的臺地，依時間先后厘清，自然而然就有了思維建構。

表2 問題情境解析表（II）

（二）基于問題解決的教·學·測融合

“核心價值金線”“能力素養銀線”和“情境載體串聯線”是準確理解和把握高考評價體系的有效方式。面對問題情境，確定問題目標，解析各要素的綜合關聯，找到基本原理，提取情境條件，運用地理思維，解析問題情境，邏輯推理得出結論。

將“玄武巖地貌演變地理過程”進行精細的邏輯梳理，分析地理過程推理及地理要素關聯。在“地貌”的教與學中，需要充分理解地理原理規律，理解地理變化過程。《普通高中地理課程標準（2017 年版2020年修訂）》相關要求為“識別地貌，描述其景觀的主要特點”“結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響”。對學生的質量要求為“從自然環境各要素的物質運動和能量交換的角度，分析巖石、地貌等的運動與變化規律，以及各要素之間的相互影響。”同時在教材中“活動”（澳大利亞墨爾本海岸曾經矗立著12 根巨大的海蝕柱……這些海蝕柱最高約45 米。近些年來，陸續有5 根海蝕柱倒塌）和“問題研究”（崇明島的未來是什么樣子？①根據資料，描述長江河口沖積島的生消變化過程。②推測崇明島的形成過程）等，都是“教”與“學”環節值得深耕細作的內容，只有通過地理的教與學，明晰內力作用與外力作用對地貌演化的地理邏輯，即：“地質作用—能量與物質的平衡—地貌演變—地貌景觀”的時空變化，掌握一般的地理規律，在“測”的環節中出現不同問題情境，依然能夠遷移探究特殊的地理規律，尋找出解決問題的思路，完成問題任務。

總而言之，形成地理教·學·測融合的實踐，以問題情境解析為抓手，梳理問題情境，明晰問題邏輯，建構思維模型，層層推理解答問題情境。“測”注重有效解析，根植于“教”與“學”，“教”則是學習過程的重要一環，“學”主要指學生的自主學習，“測”應該是學習的延伸，在于進一步強化學習，通過學科邏輯將“教”與“學”與“測”融會貫通，梳理地理核心素養的架構關聯，將各要素可以有機地聯系起來，落實在教師的教、學生的學及評價測試等三方面。

需要強調的是，只有將地理核心素養的邏輯進行可視化的圖析，才能明確內在本質，厘清學科邏輯。首先，創新教學設計，通過“教學相長”般的可視化，讓邏輯關系清晰可見；其次，強調問題情境的解析，梳理思維架構，通過所掌握必備知識和關鍵能力，解析案例情境，更好地完成地理核心素養培養。