數字時代中英英語閱讀素養評測對比及其教學反撥探究

潘 登，吳雨彤，賈 荷，張輝燦

(1.湖北科技學院 外國語學院， 湖北 咸寧 437100；2.咸寧東方外國語學校，湖北 咸寧 437000; 3.華中師范大學 城市與環境科學學院，湖北 武漢 430079)

閱讀既是人們獲取基本信息和科學知識的重要來源，也是最便捷且有效地接觸和學習外語的主要途徑。外語閱讀素養作為外語教育領域的重要考核指標，培養世界公民閱讀素養并推進外語信息化進程被寫入聯合國教科文組織《2030年教育行動框架》。徐莉, 王默, 程換弟，(2015)的研究報告預測到2030年，全球仍有22%的未成年人在中等教育結束時未掌握基本的外語閱讀技能；而在已經具備基本的閱讀技能的中學生中，完備的外語閱讀素養仍顯欠缺[1]。

為此，針對K12英語教學評估的兩大國際組織：國際教育成就評價協會(IEA)和世界經合組織的國際學生評估計劃(Program for International Student Assessment)，英文縮寫(PISA)自2000年開始，每三年調查、評估15周歲的中學生在科學、閱讀和數學素養方面的表現。以便各國在義務教育臨近結束時比較中學生在科學、閱讀和數學方面的學習成果的差異。Delgadova and Elena (2015)指出PISA在每個學科領域都使用“Literacy”一詞來表示學生在現實生活中如何將自己的知識和技能運用到問題上[2]。由此可知，兩大權威的國際閱讀評測機構已經由表層上關注通過閱讀獲取信息的能力上升到探究如何提升學習者個人認知能力和社會參與能力的深層閱讀素養。

歐美國家從20世紀后期從國家教育部門和社會科研機構各個層面開展針對英語閱讀等級(Reading literacy scale)和分級閱讀(Graded reader)的理論建構和教學實踐研究。這些研究成果對歐美國家基礎外語教育政策和產生了越來越大的影響，并對學習者的閱讀素養起到了積極的推斷作用。為對標國際大規模評估系統，并結合我國國情，全國120多名英語教學專家和語言測試學者通過學習、吸取國外成熟的英語測評體系，研發的《中國英語能力等級量表》(China’s Standards of English Language Ability)簡稱(The CSE)于2018年順利完成。該《量表》由教育部和國家語言文字委員會在當年6月聯合發布并予以實施。英語作為我國最大的外語學習語種，中國作為世界英語學習者最多的國家終于在義務教育到高等教育的各個階段有了連續、統一的英語測試標準。王守仁(2018)，指出后續逐步推廣的國家英語能力等級考試(NET)要以《量表》為準則參照，開發的多等級、序列性的考試。《量表》的目的是整合現有繁雜的英語考試，減輕我國英語學習者的英語重復測試負擔。大部分學者認為《量表》的第二大特征是與國外英語測試系統對標。自2019年元月15開始，雅思和普思考試與中國英語能力等級量表的對接結果正式公布。雅思和普思考試成為率先與中國英語能力等級量表完成對接的英語能力測評考試。劉建達(2015)和楊惠中(2015)分別在《中國考試》上撰文預測《量表》將在未來的十年間對中國外語界產生的重大意義，并指出我國建立國家外語考試和評估系統做首先要頂層設計，要采取系統的方法來處理英語測試、英語教學與英語自主學習以及測試結果的之間的關系[3]。

新生的《量表》需要在時間考察和實踐應用中不斷發展。因此，針對新量表開發的國家英語能力等級測試的質疑也從未間斷。潘登，朱寅(2020)搜集中國知網上自2018-2021年不支持《量表》的相關文獻，并總結了的三種主要觀點[4]。其一，從測試主體的角度看，《量表》不宜把評估權讓渡國際考試，更不宜開發對等的英語等級考試。 當前首要需要改革的是“崇尚考試”的文化傳統(蔡基剛，2018)[5]；其二，從應試者的角度看，陳露露(2018)在其學位論文中提出，《量表》提出的閱讀認知能力和閱讀策略的要求比歐洲語言共同框架的標準還要更加的全面，語言能力要求更高，這與我國中學生的當前英語實際水平能力是否對標[6]。她認為國家英語能力等級考試力求檢查本國學生英語的總體素質，而不能對標國際英語等級來“削足適履”；其三，國家英語能力等級考試針對不同學力程度的學生考察難度和內容相同，是否適用我國不同地域和經濟發展程度不均衡的學校選拔人才(楊慧中，2016)[7]。

為了明確《量表》在閱讀測試評估和閱讀教學等方面的積極作用, 本文從《量表》中劃分的英語能力九個級別選取第四級的閱讀能力標準作為案例進行分析。首先，梳理了國內外學者對閱讀能力(Reading literacy )和閱讀測試(Reading assessment)的概念不同解讀，明確《量表》中針對閱讀能力描述語標準的科學性和統一性；其次，分項對比新四級(NETS-4)閱讀指標和英國AR體系中對應級別的閱讀素養測評中閱讀材料類型、閱讀能力分級描述語，閱讀認知目標和閱讀策略等；最后,結合歐美發達國家在分級閱讀的教學策略構建面向數字時代符合中國國情的中學英語閱讀教學路線圖。

一、國內外有關英語閱讀能力或素養評測研究回顧

首先，我們通過厘清國內外對閱讀能力(素養)的概念的異同，從我國的國情和英語教學的教情出發確定適合我國當前英語閱讀核心素養應具備的要素。其次，通過對比歐美主流的英語閱讀測評量表的組成部分和評估維度，反思我國學者在21世紀初期開發的四種閱讀量表。

1.國內外閱讀素養定義的文獻回顧

全球性大規模綜合素養測評的PISA 2015中定義的閱讀素養：“理解，使用，反思和參與書面文本，以實現自己的目標，發展自己的知識和潛力，并參與社會競爭”(OECD，2016b)[8]。 PISA2015文獻中解讀的閱讀能力是閱讀者和各類文本之間形成一種綜合性的理解、使用、反思和應用的能力。強調閱讀者能夠通過文本閱讀構建獨立的學術閱讀能力和信息檢索應用的素養。國際閱讀素養進展研究(Progress in International Reading Literacy Study)與學生能力國際評價(The Programme for International Student Assessment)對閱讀素養的核心理念是：以讀促學，以讀促行。國際閱讀素養進展研究(PIRLS)和學生能力國際評價(PISA)開始從2015年開始引入了數字閱讀素養測評，更加強調學生在數字時代的多元認知能力以及批判思維能力。程曉堂(2016)提出在核心素養的背景下要培養學生的閱讀素養需要更加強調閱讀的社會性和趣味性以及培養正確的閱讀觀[9]。

2.國外閱讀能力(素養)框架

國外的閱讀能力評測框架按照時間發布的先后主要有三種：

(1)1995年由美國政府制定的FSI(Foreign Service Institute)量表，共有6個主要級別2000年美國國家閱讀小組(NRP)確定了閱讀素養的五大要素, 2015年由Cervetti, Gina(2015)完善形成閱讀教學的六大支柱[10]。

(2)2001年11月歐洲共同語言參考標準(The Common European Framework of Reference for Languages), 簡稱為CEFR，也被稱作歐框。從低到高級別從A1-C2分為6個級別[8]。

(3)2011年 英國教育機構EA(Education authority)對K12的閱讀能力(Reading literacy)提出了新的考量標準[11]。

以下我們將在表格1中分別對比歐美三種閱讀素養框架針對中學生閱讀素養的主要組成部分和指標。

表1 歐美國家外語閱讀能力等級量表對比

通過對比國外三種語言測評框架，我們不難發現歐美國家對閱讀素養評測的共同的部分是外語的語言、詞匯和語法三大要素，并將在閱讀教學中發展成為三大語言交際能力，即詞匯、社會語言和語用。其重點是培養學習者的閱讀立體認知系統。21世紀以來，歐美國家逐步從培養學習者的閱讀能力轉向培養學習者的閱讀素養和批判閱讀能力，為適應信息化時代英語閱讀教育，針對多模態、跨文本閱讀素養的培訓也越來越受到學界的關注。

(三) 21世紀以來我國英語閱讀量表發展進程

國內學者桂詩春(1986)最早開始從認知語言學角度對英語閱讀心理認知過程和閱讀能力開展實驗研究，在《外國語》上撰文分析了影響中國學習者閱讀能力的四大因素為后期我國制定閱讀評測量表奠定了堅實的基礎[12]。自21世紀以來，國內學者從信息化時代的要求上分別從在線閱讀技能和閱讀素養能力上開展了各種層次的理論和實證研究(王淑花，2012； 郭寶仙，2016；王薔，2016；曾用強，2017)[13-16]。我們將在表2中對國內四種英語閱讀能力量表的核心元素和閱讀能力評估的標準進行對比分析。

表2 國內英語閱讀量表對比啟示

在互聯網+英語的教改大潮中，如何提升我國學習者英語閱讀能力面臨著新的機遇與挑戰。為對標英語國際評估系統(TESOL)，從2001-2018年國家教育部先后發布了四個版本的中學《英語課程標準》(教育部，2001；2003；2012；2018)，高等教育三個版本的《大學英語課程教學要求》(教育部高教司， 2004；2007；2009)以及教育部考試中心于2018年發布的《中國英語能力等級量表》。這些文件對我國大、中、小學生及社會英語學習者應具備的英語閱讀能力和閱讀策略都做出了較為明確的規定。

二、基于CSE和AR的英語閱讀量表框架及指標對比分析

英語閱讀從很大程度上看，是一種內隱和復雜的認知過程。我國學者至今為止多從理論闡釋和實踐經驗上分析英語閱讀認知的某些方面的影響因素國內四種英語閱讀量表還未能從全過程和多渠道了解學習者在閱讀過程中需要使用的語言知識、認知經驗以及采用的有效技能和策略。為此，程曉堂(2016)撰文指出當下英語閱讀能力水平量表應更加科學地回答閱讀能力測評的核心元素是什么；閱讀能力(素養)測評的元標準是什么的問題[9]。針對這一問題，筆者嘗試對比2018年《量表》中新四級(NETS-4)閱讀指標和英國AR體系中對應級別的閱讀素養測評進行對比分析。

與此同時，對其信度和效度的研究并未引起評分等級量表的制定者及使用者足夠的重視。本文從多個角度，對國內外著名英語寫作評分等級量表進行了系統的對比分析,旨在發現目前國內大規模英語考試采用的寫作評分等級量表存在的突出問題及不足之處,并就如何對其改進和完善提出了相應建議。

為了對中國英語能力等級量表的信度和效度的標準進行補充與細化，發掘《量表》中針對詞匯認知和篇章理解的教學策略，從而指導高中英語教師因材施教，細化閱讀教學過程，探究不同閱讀能力等級之間的教學銜接。本文梳理了中英兩國英語閱讀量表測評的核心元素和針對閱讀素養測評的元標準。

(一)中英閱讀能力核心元素對比

英國和愛爾蘭在K12教育中推行的 Accelerated Reader簡稱(AR)是由Renaissance公司開發的一項基于計算機程序分級閱讀系統。目前該系統在英國和愛爾蘭共有四千多所中小學使用，旨在提高青少年的課外閱讀效率，并幫助教師和家長監督指導青少年的獨立閱讀素養。AR系統主要通過AR Book-finder(www.arbookfind.co.uk)在線選取數據庫中的兩百萬多本圖書并借助AR 系統中的閱讀Quiz來實現在線測評閱讀者的閱讀能力[17]。

本文選擇與國家英語能力等級考試四級(NET 4)對應的B1級別的閱讀能力進行分析。

表3 UK AR與ChinaCER-Reading 英語閱讀能力核心元素對比

英國AR系統列出基于閱讀能力的維度分析和語言能力的宏觀 對閱讀能力的定義是：閱讀能力包含詞匯識別能力，各類文本閱讀技能及策略，小說，故事類閱讀技能和專業信息類文體兩種閱讀技能及相對應的策略。依據閱讀理念構架，閱讀教學順序如下(潘登，2020)[4]：

1.詞匯閱讀，故事類文體閱讀理解

2.具體的篇章文本理解，訓練技能例如，解讀情節，分析人物角色和特定細節的功能

3.多個文本的對比分析閱讀，包括文本之間的比較以及研究特定類型或非小說文本類的文學體裁

4.能夠熟練地閱讀各類文體，并能通過構詞法和拼寫規則猜詞。培養批判性閱讀策略在非小說中觀察偏見，事實和觀點中的使用[12]。(高年級技能(K10-12)

(二)中國CSE量表中閱讀分級解讀

高中英語 《考試大綱》(2019版)對閱讀材料的描述是：“閱讀反映中外優秀文化、大眾科技(與生活息息相關的科普知識)、社會生活、綠色環保以及講述中國故事體現人與自然、人與社會、人與自我三大主題，體現立德樹人、家國情環、文化使命和人類命運共同體的主題語篇。 通過對大綱的解讀我們得知：高中學生不僅需要具備良好的英語閱讀認知能力(Cognitive competence)，而且需具有良好的閱讀策略(Reading strategies)。

不同于高考英語考試的終結性評估類型，2018年頒布的新《量表》對應的NET考試屬于形成性評估測試體系。《量表》對閱讀理解能力也對應解讀為兩個方面的技能。曾用強(2017)認為基于閱讀能力的維度分析和語言能力的宏觀定義可以把閱讀能力劃為為兩個方面：閱讀認知能力和閱讀策略。閱讀認知能力包含識別與提取、概括與分析、批判與評價書面信息的能力。閱讀策略主要有三類：規劃、執行、評估/補救，詳情參看圖1[18]。

圖1 英語閱讀認知能力和閱讀策略結構 曾用強(2017)

(三)對比中英兩種閱讀能力測評標準的反撥作用

通過學習借鑒國際大規模語言測試(TOFEL和IELTS)的經驗，我國學者開發的《量表》從一級到九級共分三個階段。國家英語水平能力等級考試(NET)作為一項分階段連續性的測試，這一連續、有序的考試體系為解釋和測評我國從小學到研究生階段教育各個學段的英語閱讀能力提供可行、統一的標準(曾用強，2017)[16]。高考英語等級對應新國標四級(NET-4)考試。新四級的測試時間、題型和考核的重點都有所變化。具體情況如下：新四級考試語言測試的題型大致可以分為兩類，即封閉式性試題和開放性試題。NET4測試中的閱讀理解測試題型既有封閉式的閱讀選擇題也設計了開放式的閱讀簡答題和填空題，并且后者所占比例較大； 其次，新英語四級的閱讀時間由原來的40分鐘延長至60分鐘(聽力 35分鐘，閱讀60分鐘，寫作A+B共60分鐘)。由此可見，閱讀材料的文體類型和話題范圍均有一定程度地擴大，篇章的長度和難度都有所增加。再次，NET4在閱讀方面會更加注重對于文章主體的把握以及觀點的考察，考查學生的綜合素質要求較高。不僅要求迅速發現文章的細節更是要做到準確提取閱讀的材料的重點信息，其中詞匯辨析、長難句以及作者態度等都是閱讀出題重點。

通過對比中國和英美兩國語言量表中對英語閱讀能力考量的標準，英語教育者清醒地認識到目前我國高中英語教學還未充分地做好迎接新高考的變化和《量表》挑戰的準備。首先，在閱讀理念上要改革“唯考至上”的觀念，未能從青少年的課外閱讀興趣抓起；其次，在中學英語教材的編排上也要充分結合《量表》并結合閱讀詞匯分級的新標準構建閱讀知識導圖； 最后，在中小學英語教學課堂要依據《量表》中語言能力和語言策略各個方面的考量標準做好閱讀教學設計(潘登，2020)[4]。

蔡基剛(2019)指出，高考英語考試難易程度不是簡單的語言問題，而是涉及方方面面,應該受到諸多因素控制。歐美國家在英語分級閱讀，語言政策規劃上進行了多輪實證研究，我國應該盡量排除“崇尚考試”的理念，從中學閱讀教學基礎上多做文章[5]。

三、數字時代英語閱讀評測體系的建構思路及教學策略

在數字化大潮中，教育主管部門可通過完善提升英語閱讀能力測評量表，從而促進高中生在各類媒體形式上的英語閱讀能力有效發展，高中教師的英語閱讀教學策略的提升。程曉堂(2016)指出，當前外語學界需要繼續探究如何提升語言測試的科學性和有效性，從而更好地發揮《中國英語能力等級量表》的教學反撥作用[9]。筆者依據英語閱讀理解過程示意圖(Johnston, T. C,2006)從英語閱讀教學的本體、客體重點從閱讀素養的詞匯認知(Words Cognition)和文本理解(Text comprehension)兩個維度提出相應的改進措施。

圖2 閱讀本題與客體的緯度

(一) 高中英語閱讀教學方面的五條建議

首先，高中英語教師要熟悉新的國家《量表》中語言能力和語言策略各個方面的考量標準；第二，教育部考試中心與高中英語教研專家合作開發英語閱讀課程知識本體的基礎框架；第三，針對高中英語閱讀素養，提取國家《量表》中各條描述語說明制定針對高一至高三階段和難度的閱讀學習的技能表；第四，針對各種閱讀體裁建立閱讀學習進度并將學習者的進度映射到分級閱讀材料中；第五，識別核心閱讀技能并制定各個年級不同的閱讀技能進階地教學知識地圖(Knowledge map)。

(二) 區分閱讀教學內容的四個領域

英語教師應主動依據《量表》的要求將英語閱讀分為四個領域或板塊：(1) 單詞閱讀(在初中1-2年級占主導地位)，(2) 簡單故事類文本理解(貫穿初高中)，(3) 多文本，多模態閱讀材料理解(貫穿初高中)，(4) 信息類，學術類文本理解(在高考中有所體現)。這四個領域中的每種文體都細分為各個領域，細分為閱讀素材集群。

(三)以學習者為中心的閱讀教學

閱讀作為獲取語言基礎知識，是一種內隱式和復雜的認知過程。閱讀技能訓練不是一個線性過程，聽說和寫作技能與閱讀學習同時發生，重復發生或周期性發生。建議進行多種形式的綜合性的讀寫練習和聽讀訓練。使學生定期沉浸在許多不同類型的語言閱讀實踐中。語言閱讀能力也需要進行個人反思。突出學習者的中心地位并充分調動起課外閱讀的積極性。

(四)命題對標《量表》

英語閱讀測試不僅可以作為評估學生閱讀能力的工具, 還能促進英語教學的改革和發展的重要手段。國家、省市的高考命題機構在設計英語閱讀理解測試的過程中, 應對標《量表》中考量的閱讀認知能力和閱讀策略兩個方面對英語閱讀測試題型的信度、效度和可行性加以權衡, 努力增加其正面的反撥作用, 減少負面的反撥作用。

四、結論

中國英語能力等級量表作為中國第一個覆蓋全學段的英語能力測評標準，其能力分級體現了我國各學段學生的英語水平與描述語所描述能力的對應關系。《量表》對中學英語閱讀教學具有針對性和指導性。本文通過考察對比世界主流的大規模英語測試系統與我國《量表》的閱讀核心指標的異同，以期為基礎教育英語閱讀素養和閱讀教學探索新的發展方向。同時，提出數字化時代國家英語能力等級考試的“落地生長”的教學參考模式。