“情境·問題·整體”視角下高中歷史大單元教學策略

董知順

近年來，伴隨著部編版高中歷史新教材全面實施，新教材知識體系龐大復雜的典型特征，使其與有限的歷史教學時間形成了巨大的矛盾。如何高效教學？依據教材編寫體例進行單元教學為一線教師提供了很好的探究途徑。大單元教學強調學習內容的整體結構性，注重學習過程的進階性。如何在課堂實踐中有效地進行單元教學，實現學生核心素養目標逐漸達成，值得探討。“中外歷史綱要”依據歷史時序框架，由若干相對獨立并前后關聯單元的內容構成，要求教學中明確單元主線內容，引導學生解決關鍵問題，經過概念解讀與系統學習后，形成特定歷史階段的整體架構，達成核心素養層次目標。筆者認為可以采用“情境·問題·整體”這一教學設計流程，在單元教學中實現核心素養目標的融合培育。

一、“情境·問題·整體”視角下大單元教學內涵與特質

教學主題即學習內容的整合，指圍繞課程標準中單元學習要求與學業質量水平要求進行融合，“依據學科知識的邏輯體系，確立教學內容和活動的基本單位”，主題需從廣闊的時間、空間中梳理歷史人物與事件的邏輯關系，發展學生的歷史思維，培育學科核心素養。

教學中采用圍繞主題研讀文本內容、依據關鍵問題深入探究、整合認知構建系統的方式，充分發揮學生的主體作用，強化學生參與課堂的深度與廣度。由此可見，融合素養目標的單元教學重視問題導學，在概念性主題與事實性歷史知識的引領下，整合教學資源、解決單元關鍵問題的過程中，將認知知識與學科素養目標層次加以鏈接。在時空縱向變化與橫向聯系中，運用歸納演繹、綜合分析、比較思維等形式，厘清歷史事件邏輯，學習治史方法，感悟歷史情懷，實現教學流程優化，達成核心素養培育目標。

二、“情境·問題·整體”視角下大單元教學實踐

高中歷史課程目標是培養和提高學生學科核心素養，“通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度”。單元教學主題選擇立足學科素養內在邏輯，統編高中歷史教材必修課程采用通史體例，將單元學習內容置于整個中國歷史、世界歷史發展長河中，有助于學生把握歷史階段特征和其所處的地位。教材各單元的知識重點與素養要求各有側重，以下將結合統編版教材的相關章節，探索融合素養目標的具體教學策略。

（一）創設情境主題，提供認知路徑

時空觀念是歷史學習的核心思維，要求將歷史事件放在特定時空中進行觀察、認識和研究，考查歷史事件在特定時空中的影響和意義。空間觀念從歷史地理角度去認識歷史事件，考查其發生區域范圍，探究其具備的歷史價值。實際教學中利用文獻與地圖等資料，運用文本閱讀與辨析文本信息的方法，以時空變化為線索，創設情境主題，鏈接本單元的核心概念，解讀文獻與地圖所蘊含的主要觀點、論證方式;糅合時空觀念與歷史解釋的素養要求，形成歷史認知的路徑。

“中外歷史綱要（上）”第二單元的課標要求是認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族融合、區域開發等領域的成就。由此可見，本單元核心內容圍繞中國封建制度延續、民族融合不斷深入與封建盛世具體表現展開。教學中通過文字史料與圖片史料創設情境主題，理解單元學習的主旨與要點。（具體見表1）

表1 情境主題創設與任務設置

[情境一：出示三國時期至隋唐時期形式演變示意圖;唐朝前期疆域與邊疆少數民族分布圖。 任務一：結合地圖變遷，梳理政權更迭過程，少數民族與內地政權之間爭戰與融合的歷程。 情景二：出示《西晉末年內遷少數民族分布與北方流民南遷示意圖》;結合文獻資料《宋書》：江南地廣野豐，民勤本業，一歲或稔，則數郡忘饑。 任務二：研讀地圖信息，結合史料，分析這一時間段民族融合與區域開發的影響因素有哪些？ 情境三：出示《西漢到宋初人口數量變化折線圖》;結合東魏西魏、北齊北周時期的人名演變資料。 任務三：綜合上述資料，對比十六國時期與北魏民族交融的差異;分析這一時期民族關系的歷史發展趨勢。 情境四：展示三幅不同歷史時期，相同區域空間地圖（魏晉南北朝江南地區經濟開發示意圖、唐朝江南經濟狀況圖、盛唐南方經濟發展圖。

引入“江淮田一善熟，則旁資數道。故天下大計，仰于江南。”——《新唐書》 任務四：解讀地圖信息，結合文字材料;以三個不同時期陶瓷業的發展狀況作為切入點，分析經濟中心發生轉移的表現，手工業發展狀況與技術進步的特點，海上貿易線路開發的變化演進過程。 情境五：出示《唐朝前期疆域和邊疆各族分布圖》《唐朝對外交通路線示意圖》;史料：“隋唐之制度雖極廣博紛復，然究析其因素，不出三源：一曰北魏北齊、二曰梁、陳，三曰魏、周。”——《隋唐制度淵源略論稿》 任務五：

（1）依據上述圖文材料，談一談你對隋唐制度源頭的看法。

（2）解讀地圖信息，結合三國至隋唐相關經濟發展的史實，探究魏晉至隋唐分裂中蘊含統一的因素。

（3）對比之前的盛世，談談對隋唐盛世中制度建設方面的看法。 ]

通過表1可知，從時空變換視角出發，將民族融合、南方經濟開發狀況、制度建設置于魏晉至隋唐歷史框架下，利用不同階段敘述民族交融與開發狀況的圖文資料，引導學生總體把握歷史發展趨勢;依據歷史現象發生的邏輯層級出發，將分散的內容拆分后納入特定時空進行比較與聯系，從不同情境中提取有效信息，完成學習任務，讓學生全面、深入地理解魏晉隋唐時期作為中國封建社會轉型與發展的重要性。

（二）深化問題導引，涵育核心素養

圍繞單元核心概念，引用經典史料，通過設置問題鏈、史料互證、多元評價等手段，激發學生的問題意識，認識歷史變化發展的深層內在聯系。小組在闡述觀點的過程中，要理解與接納不同的思考角度與解釋方式，培養多角度認識問題的意識;在史料解讀論證觀點過程中，培養實證意識，發展歷史思維。“通過使用知識鏈的教學方式，一方面可以讓學生更好地掌握學習知識，另一方面也可以培養學生的學習能力，尤其可以推動學生綜合素質的全面發展，不斷提高學生的創新性思維和辯證思維。”任務設置應緊扣主線，把學生的時間與精力引向關鍵問題展開討論或體驗;要有廣闊的思維空間，要解決“是什么”的問題，還要解決“為什么”的問題，側重培養學生的思維能力;要有利于單元教學任務完成，必須依據一課時的主要教學任務與具體的學情，圍繞核心問題設計出能幫助師生順利推進教學進程的關鍵性問題。

“中外歷史綱要（上）”第三單元“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”，這一階段以統一多民族封建國家制度建設及民族交融為主線，統一多民族封建國家發展完善的階段。本專題核心主題為政權并立與對峙，文化交流與交融。關鍵問題為遼夏金元少數民族地區制度建設的特點？遼夏金元的統治對封建社會發展產生何種影響？

教師在教學中可以采用任務問題鏈的形式，充分利用教材“學思之窗”“史料閱讀”欄目中的經典史料。展示時間軸上宋遼政權并立時間的重合，引起學生對各政權的排序疑問，接下來說明趙匡胤奪取后周政權建立北宋，結束了五代十國的局面，應該是北宋在前嗎？帶著這個疑問進入學習，自主完成問題清單。

問題一：結合學思之窗《遼史·百官志一》反映的遼朝職官設置特點是什么？同時對比《契丹官儀》有關描述，概述遼朝職官的特征。

問題二：遼的制度具有“南北分治”的特點，西夏和金朝在制度建設上有什么特征呢？（出示遼、西夏、金政治制度建設的三則文獻資料，從制度名稱、實施過程的角度進行對比，理解少數民族接受中原制度，建設自身政權的過程。）

問題三：思考少數民族政權采取這種方法的原因有哪些？少數民族政權內部形成了十分復雜社會情形的具體表現？（涉及經濟建設、文化交流方面）

問題四：作為中國歷史上最大的帝國，元朝是如何加強中央集權鞏固統治的？請同學們快速瀏覽教材相關內容，并思考為什么戰爭與和平都能促進民族融合？

問題五：在民族融合的過程中，文化與經濟交流加深，你能舉出哪些具體史實，能夠體現中華文明多元一體的特征？

問題驅動采用小組合作探究的方式，問題鏈難度層層提升，調動學生的問題意識，發展歷史思維，通過史料解讀讓學生理解少數民族政權制度建設受中原先進文化的影響。中原政權在文明傳播中占有重要地位，少數民族政權在統一多民族封建國家發展中發揮交流與融合的作用。

通過上述教學設計，問題驅動學生主體意識，綜合運用多元史料，學生在舉證、認證與印證中層層追問，以史實為依據形成歷史敘事，在歷史敘事的基礎上形成歷史解釋，分析歷史演進的政治、經濟與文化因素間的聯動關系。

（三）構建概念體系，把握整體特征

單元教學整體推進以情境主題為引領，設計鏈接問題，將學習內容整合并激活學生歷史思維進行有梯度漸進學習，構建單元整體框架，以實現把握時代整體特征的目標。要求學生從歷史角度正確認識國情，形成對祖國歷史、民族、文化的認同和自信。

“中外歷史綱要（上）”第五單元內容為中國近代史開端，本單元主要內容是列強侵略與中國人民的救亡圖存，劃分為兩條演進線索，一是列強侵略逐步深入，二是中國人民為救國所做努力。有關列強侵略史事有兩次鴉片戰爭、各個不平等條約的簽訂、邊疆危機與甲午中日戰爭、瓜分中國狂潮、八國聯軍侵華等。中國人民的救亡圖存主要包括開眼看世界、太平天國運動、洋務運動、戊戌維新運動、義和團運動。參與救國階層涉及農民階級、地主階級、資產階級。本單元教學內容圍繞時代變遷下，中國各階層奮起救亡圖存這一核心問題進行，引導學生構建知識框架。

學生活動：請用民族危機加深、維新變法運動、《辛丑條約》簽訂、義和團運動的關鍵詞制作思維導圖。并結合所學知識，分析救亡之路失敗的時代原因，體會中國實現民族復興道路的艱辛。（如圖1）

本單元主題圍繞時代變遷下，中國各階層奮起救亡圖存，體現出中華民族不畏侵略、進行抵抗、英勇頑強的民族精神，在這一情境主題立意下形成時代整體架構，滋養學生的愛國情懷。

采用“情境·問題·整體”的大單元教學路徑，促進學生實現對歷史知識的深度把握，將以知識為導向的教學轉變為以核心素養發展為導向的教學，激發學生的學習動機，體現了學生的主體地位。融合核心素養的大單元教學從時空觀念出發建構內容框架，避免學生學習的零散性、碎片化;通過問題任務驅動將難點突破于情境創設與概念框架中，實現素養本位教學。在開展單元整體教學實踐中，教師應對教材做全面深入探究，引進豐富歷史資源，合理設計單元主題，優化教學策略，實現有效培養學生良好習慣和歷史學科素養涵育目標。

（作者單位：杭州市余杭文昌高級中學）

編輯：溫雪蓮