小學高年級語文生態課堂模式的思考

祝華軼+吳翠華

岳偉、劉貴華認為，所謂“生態課堂”，即是“運用生態哲學的理論、方法和思維指導構建的課堂，是遵循生態規律、蘊含生態理念、彰顯生態精神、體現生態氣質的課堂”。民主平等、自然和諧、開放多樣、整體關聯、激勵喚醒等概念構成了生態課堂的核心理念。

在小學高年級語文課堂中，常常出現學生主動參與熱情減退，怠于思考，缺乏創造力和想象力的情況，這些都會直接影響課堂教學效率和學習效率，還不利于學生能力的提升和長遠的發展。那么，如何根據學生的認知發展規律和心理特點，采取有效的策略鼓勵學生積極參與，勤于思考成了我們亟須解決的問題。

鑒于此，筆者以現有的生態課堂研究成果為基礎，試圖將生態課堂理念融入小學高年級語文的課堂教學中，嘗試構建一個以學生為主體，強調每一個學生的需求、欲望和意識，兼顧學生的個性發展，通過現代課堂教學手段，實現教學與學生發展的真正統一的生態課堂模式。

小學語文生態課堂應該是以教師和學生為主要的生態主體，以語文教學內容為載體，以課堂環境、氛圍、學生參與度為生存環境的一個多維生態系統。所以，在構建語文生態課堂的過程中，要牢牢把握住教師、學生和課堂環境這三個重要的生態因素，促進三者之間的健康、穩定、可持續協調發展。

一、建立和諧的生態師生和生生關系

生態課堂建構的基礎是師生和生生這兩對生態要素各自要形成一種和諧的生態關系。

在傳統的課堂教學中，主要以老師、書本為中心，作為認知主體的學生在教學過程中始終處于被動接受的地位，學生學習的主動性常常被忽視，甚至被壓抑。這與現代社會對人才培養的要求是相悖的，也與新課改要求的高效課堂教學模式背道而馳。因此，要建立師生的和諧生態關系，最為重要的就是要確立學生的主體地位。

為此，教師首先要積極轉變觀念，摒棄以考試分數為唯一評價標準的質量觀，樹立提高綜合素質，發揮個性特長的質量觀。在語文課堂中，注重對學生閱讀理解能力、交流能力、欣賞能力在內的綜合素質的培養。其次，要因材施教。語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。所以教師要更多關注個體差異性，聆聽不同的聲音，尊重學生從語言文字中體會到的獨特體驗。同時，也盡可能讓不同發展水平上的學生都有參與的機會， 讓每個學生都積極投入到課堂教學中來；還要依據學生身心發展規律和教學內容組織教學，使課堂教學結構、教材知識結構和學生認知結構相一致，便于學生獲得知識、吸收知識、應用知識，最終內化為語文素養，外化為個人能力。

此外，師生和諧生態關系建立的關鍵，還在于教師角色定位的轉變，理想狀態即學生眼中的“亦師亦友”。所以，在現代的課堂中，教師不能再局限于知識傳授者的角色定位中，更要扮演一個引路人的角色；不僅要傳道授業，告訴學生是什么，還要解惑，讓學生了解為什么，還有什么，怎么辦，最終尋找到解決問題的不同途徑，更要和學生一起學習、一起成長，共享教學相長帶來的喜悅。

二、創設平等對話的生態課堂交往

對話式教學最早由古希臘哲學家蘇格拉底提出，對于啟發學生思考，提高學生辯證地思考問題和解決問題的能力具有重要意義，是課堂教學的重要模式之一。所謂“對話式教學法”，是指在課堂教學過程中教師和學生之間進行對話交流，從而讓學生學到知識的教學方法。它是相對于傳統的“獨白式一言堂教學”而言的，側重師生之間平等的溝通。其中的對話，不僅僅局限在言語交流上，更多的是強調思維的碰撞和精神的相遇。而這種對話能夠實現的前提條件是對話雙方共同面對一個問題，并就此問題展開對話，也就是說對話教學以問題為起點，以對話的形式解決問題是對話教學的核心特征。因此，為創設平等對話的生態課堂交往模式，我們要集中關注“問題”這個關鍵點。然而，就小學課堂而言，我們所研究的“對話”并非純粹的“勢均力敵”，畢竟小學生的認知水平有限，知識結構還不完善，因此，這種對話是需要教師的引導的，所以我們可以把實施對話教學的突破點放在問題設置和課堂提問上。

三、建立動態發展的生態評價機制

《語文課程標準》指出，學生在回答、表演、朗讀等活動后教師做出的評價語言，是實現“情感態度”目標的重要措施之一。課堂上，教師有效積極的評價語猶如冬日里的陽光，沙漠里的甘泉，可以開啟學生積極的學習心智，使其產生愉悅的學習情緒，引發向上的學習動力，建立足夠的學習自信，還能影響教學氛圍，提高課堂效率，增強學生參與感。因此，在生態課堂的構建中，我們要充分挖掘評價的重要作用，并嘗試建立一種動態發展的生態評價機制。

這種生態評價機制，首先要具有針對性。教師在課堂教學中，要根據每個學生表達的獨特性和個性化進行多角度、多創意、針對性的評價，避免出現“好”“很好”“很棒”等放之四海而皆準的評價語。評價時可針對回答內容進行回應，亦可針對回答者表現進行點評，如“我覺得你的‘牛勁兒讀得特別好！‘虎勁兒和‘猴兒有一點點要改進的地方”“這個孩子讀得非常準，她在讀‘兒字前面那個字后，把舌頭往上翹一點兒，就讀得更好了”“這個詞抓得非常準確”這些貼切的評價語客觀地指出了學生的長處及存在的缺點。

其次，還要具有激勵性。為了讓學生品嘗到學習的快樂和參與的喜悅，教師努力睜大眼睛尋找學生的閃光點，不吝言詞地給予熱情的鼓勵。在《小嘎子和胖墩摔跤比賽》這一課例中，教師對學生的評價大約30次，這些評價語多是激勵式的，比如“你很善于捕捉信息”“你很有自己的見解”“從你的回答中，我看到了你的自信”。這些激勵性的評價語，肯定了孩子回答問題的勇氣，鼓勵了孩子參與課堂的信心，喚醒了學生心中想要表現自己的精靈，點燃了學生自信的火花。

再次，生態評價機制還要強調生成性。自新課程改革以來，課堂教學開始不斷從“預設形態”走向“生成形態”。生成性教學是相對于傳統預設性教學而言的，它是指在彈性預設的前提下，師生在課堂中根據不同的情景，建夠的師生之間、生生之間的互動交流過程。也就是說，在教學過程中，教師對于學生生成的問題要給予高度重視，要與學生一起探討、分析問題，以引起學生的求知欲和好奇心，充分挖掘學生的潛能。課例中面對學生在課堂上欲言又止的問題，教師選用了“說錯了也沒關系，敢于表達就是進步”這樣的評價語。這既保護了孩子的自尊心，又引導和促進了課堂的生成性。

責任編輯 黃博彥endprint