吉林省高職院校在線開放課程應用與評價研究

逯明宇，高 遠，蓋璐璐

隨著教育技術的發展成熟及教學理念的創新，在線開放課程逐漸進入教育工作者的視野。在線開放課程是全新教育技術與前沿教學理念的深度融合，對提升職業教育人才培養質量有著重要意義，高職院校紛紛開始嘗試建設符合自身院校、專業特色的在線開放課程。2020 年教育部等九部門印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，計劃中提出要分級遴選5 000門職教在線精品課程，推動信息技術與教育教學深度融合，提升職業教育專業和課程教學質量［1］，職業教育在線開放課程建設迎來了建設發展的“黃金期”。截至2022 年12 月，中國已建成5 萬多個MOOC，近8億學生申請課程，3億多在校學生通過MOOC獲得學分。如此之大的數量使中國的MOOC 在建設和學習方面都位居世界第一，并保持了快速增長的趨勢。［2］總體上分析，我國在線開放課程理念、技術、應用、評價基本已經成熟完善。吉林省連續多年開展精品在線開放課程認定工作，按照教育類型，認定分為中職、高職、本科等不同層次，并給予平臺、技術等方面的支持。通過精品在線開放課程認定，吉林省在線開放課程起到了良好的育人作用。分析高職院校在線開放課程應用情況，結合學生需求進行開放課程評價設計，可以更好地發揮精品在線開放課程作用，提升學生學習質量。

一、吉林省高職院校在線開放課程建設現狀

目前，在支持在線開放課程建設的眾多平臺中，學銀在線課程數量優勢明顯，發展勢頭良好，用戶的規模巨大，幾乎覆蓋了國內所有省份，具有一定的代表性。本研究以吉林省綜合實力較強的10 所高職院校為研究對象，搜索其在學銀在線平臺在線開放課程資源樣本數據，基于開放課程建設情況，設計了學生調查問卷，并抽樣開展學生訪談。問卷共設計35個問題，其中關于在線開放課程滿意度調查15題、在線開放課程評價建議20 題。共發放問卷320 份，收回有效問卷317份，有效率99.06%。隨機訪談學生30人，涵蓋所調研學校不同年級、專業、性別。隨機訪談專業教師10人，分布在3所學校學科建設較為突出的專業。根據問卷及訪談結果整理出如下問題。

（一）吉林省10所高職院校在線開放課程建設數量及質量

截至2022 年12 月，吉林省綜合實力較強的10 所高職院校僅有6 所開設了在線開放課程。根據圖1，從整體上看，共開設課程31門，平均每校僅為3.1門；從個體上看，開設最多的有10門，開設最少的有0門。可見，目前吉林省高職院校在線開放課程的建設數量還相對較少，各院校之間差距較大。截至2022 年12 月，在學銀在線平臺搜索湖南省某工業類高職、某電氣類高職、某外國語類高職3 所院校在線開放課程總數達到122門，廣東省某綜合類高職、某交通類高職、某輕工類高職3 所院校在線開放課程總數達到86門。可見，吉林省高職院校整體在線開放課程建設數量上與湖南省、廣東省等在線開放課程建設強省仍有較大差距。

圖1 吉林省10所高職院校在線開放課程建設數量對比圖

針對在線開放課程建設質量對學生進行了調研，關于在線開放課程內容質量建設對課程學習而言是否十分重要，通過表1 可以看出，僅有19.87%的學生選擇完全贊同，比較不贊同和完全不贊同的學生占據42.91%，占據比例較大。通過訪談，學生反饋在線開放課程學習過程中缺乏相應的有效監管，學習過程中通過完成課程時長、討論、互動和完成教師布置課程任務即可達到相關學習要求，學生認為對課程分數的關注大于課程質量。

表1 在線開放課程內容質量建設學生關注度調查結果表

（二）吉林省10所高職院校在線開放課程建設類型及評價方式

通過對吉林省10所高職院校在線開放課程主頁的實時訪問和數據分析發現，目前上述院校在線實踐開放教育課程的體系建設主要偏向理論化模式發展，根據圖2 可以分析出，31 門課程中財經商貿類課程所占比例較大。

圖2 吉林省10所高職院校在線開放課程學科分類圖

通過對吉林省10所高職院校31門在線開放課程的評價板塊進行研究發現，31 門課程中都未設置單獨的評價板塊。其中，僅有一門課程在每個章節設置了“學生活動評價標準”。在“以學生為中心”的價值導向下，課程評價不僅僅是教師行為，對于高職院校在線開放課程而言課程評價更應是一個具有多層次、多維度的復雜體系。教師和學生在課程評價的目標厘定上如果還存在明顯分歧，這必將影響課程的教學實踐效果。［3］

通過表2可以發現，在對在線開放課程評價主體調研中教師仍舊是課程評價主體，占比為83.60%。少數課程有同行互評，所占比例較少，僅占14.51%。在評價主體評價權重中教師依舊是最大權重賦予者。參與調查的學生中有87.38%認為教師評價權重最大，學生互評、自評比重僅占12.62%。90.22%的學生認為課程評價標準也由教師制定，學生對在線開放課程評價方式、評價賦分缺少“話語權”。通過訪談得知，目前吉林省在線開放課程評價基本由訪問次數、學習時長、嵌入問題、階段測試、討論互動、期末考核等方面組成，多數采取“教師評價+同伴互評+試卷考核”的方式，少數結合“自我學習評價”。

表2 在線開放課程學習效果評價情況表

（三）吉林省10所高職院校在線開放課程互動交流情況

從課程累計互動次數上分析，各門課程互動程度差異較大。通過圖3可以看出，累計互動次數最多的課程高達199 007 次，多門在線開放課程累計互動次數為0，可見吉林省內高職院校在線開放課程課堂互動差異明顯。

圖3 吉林省10所高職院校在線開放課程累計互動次數圖

在對在線開放課程師生互動效果滿意度調查中，通過表3 可以看出，完全贊同和比較贊同所占比例較高，占比為44.48%；但是將在線開放課程師生互動滿意度與傳統課程師生互動滿意度進行比較，通過表4 可以看出，選擇完全贊同的學生比例大幅下降，僅占17.98%。說明在線開放課程互動效果遠遠不如傳統課程。通過訪談得知在線開放課程學習過程中，師生之間存在互動，但這種互動看不見、摸不著，教師無法實時掌握學生學習狀態，經過與學生骨干交流，發現在線開放課程學習過程中學生自律性較差，學生之間代看、代學問題嚴重。

表3 在線開放課程與教師互動滿意度調查表

表4 在線開放課程對比傳統課程對教師互動滿意度調查表

二、吉林省高職院校在線開放課程建設存在問題

（一）在線開放課程類型未突出職業教育特色

吉林省10所高職院校絕大多數在線課程比較注重基本理論和基礎知識點的深入講解，忽視在線實踐教學，課程內容仍舊較為傳統，未脫離傳統網課的局限性，缺乏新技術應用及職業教育課程實踐性探索。

一方面，吉林省高職院校在線開放課程內容單一，多數為將課程多媒體課件、教師教學錄像上傳至在線教學平臺，與傳統課堂的教學內容相差甚少，僅進行了錄制加工；主講教師也為相對熟悉教師，對其授課風格等都較為了解，難以激發學生新鮮感；教師的信息化教學能力不同，課程錄制水平也不同。導致在線開放課程內容良莠不齊，在線開放課程實際利用率低，學生對課程分數的關注遠遠大于課程內容質量。另一方面，吉林省高職院校在線開放課程呈現大眾化、普眾化特點，如果忽略開課院校和專業因素，多數課程內容同樣適用于中職、本科教育階段。在線開放課程建設未突出職業教育特色與實踐性要求，未將相關技能要求、崗位能力要求、新技術、新模式、新裝備、新材料等融入課程內容，課程缺乏高職特色。31門開放課程中，僅有1門交通運輸類課程設置了“實訓任務工單”環節，帶有一定的實踐操作性質。由此可見，吉林省高職院校在線開放課程建設理論化傾向嚴重。

（二）在線開放課程師生互動交互性差

吉林省10所高職院校31門在線開放課程中互動次數為0 的仍舊占據多數。師生互動是傳統教學模式下拉近師生關系，提高學生學習參與性的重要環節。即使教學環節從線下改為線上，課堂互動依舊可以直接影響學生的學習體驗，互動不足會導致學生學習體驗變差，從而對學習效果造成消極影響。

基于段春雨等人所提出的“在線學習交互質量分析框架”，在線教學交互質量分析的指標體系主要包括了點評觀點、回答提問、啟發討論、案例展示、總結與提高五大維度。［4］根據此評價維度對吉林省10所高職院校部分在線開放課程交互質量進行隨機抽樣分析后發現，課程交互形式基本為教師發帖——學生跟帖的單一形式。且大多數交互內容都是教師布置課程作業，學生回傳完成內容。很少有交流課程作業以外的內容，且發布相關討論少有人回應。教師發布學習互動、探討任務，學生回復機械性強、重復率高，教師審閱成本高于傳統課程，讓教師對在線開放課程互動探索充滿壓力。久而久之，在線開放課程互動效果越來越差，教師與學生都不樂于開發和使用在線學習互動功能。

（三）在線開放課程評價及考核體系不足

在線開放課程評價體系對于在線教學各個環節的主體都有著重要意義，如何加緊完善在線開放課程評價體系是課程的建設者應著重思考的問題。課程評價的意義在于檢驗效果，這里的“效果”不僅僅是指學生的學習效果，還包括教師的教學效果、課程建設的效果等，要科學地評價在線開放課程，評價體系是一個重要的評價標準。然而目前課程評價的主體仍舊是教師，學生難以參與課程評價，在線開放課程評價體系建設嚴重缺失。

針對學生學習評價，目前吉林省高職院校在線開放課程考核的內容主要集中在理論知識層面，關注重點仍為學生對知識的記憶、理解。布魯姆教育目標分類法認為，應該關注學生的應用、評價、創造等高階思維。［5］這對于職業教育來說更具有教育實踐意義，激發學生完成由低階至高階轉變的重要途徑就是讓學生參與課程教學，發揮學生主體性。但是通過問卷數據和教師、學生訪談分析出目前學生主體地位發揮不明顯，學生難以融入課程教學建設中，仍舊是被動接受者。

三、吉林省高職院校在線開放課程評價體系構建

想要高質量建設吉林省高職院校在線開放課程，提升在線開放課程質量，在線開放課程評價體系構建尤為重要。美國進步教育協會完成了歷時8 年的調查研究，根據調查形成的《評價委員會報告書》正式提出了“評價”概念。在研究中，教育目標是通過學生的行為模式實現某種預期的改變，因此教育評價是確定發生實際改變的過程。［6］在研究者看來，教育評價不僅需要體現學生的成績，更應該描述教育實際應用效果，從而發現教學問題，改善教師教學方法。這一研究成果仍舊適用于現階段高職院校在線開放課程。在線開放課程不應僅僅通過各個環節完成情況給予學生總分評價，而忽視了課程評價對學生學習狀態的反饋、診斷和激勵作用。

（一）構建原則

首先，在線開放課程評價體系應突出職業教育特性，將理論知識與實踐操作深度融合，加強課程評價內容的全面性和實踐性，既要讓學生掌握基本的概念、定義，也要讓學生進行應用、創造等高階能力的提升，這就需要在線開放課程的課后評價、測試、互動環節融入更多與課程實踐、實操相關的內容，同時及時整理、分析、反饋學生的學習狀態。其次，在線開放課程評價體系應注重評價完整性，將課程各環節納入評價范疇，給予相應評價比重，通過分數激勵學生重視過程積累。按照學生學習習慣、思維等因素將學生進行課程分組，發揮協作學習的優勢，讓學生之間開展互評，保障在線開放課程的公平性。

（二）評價指標體系

本研究根據統計結果分析，初步構建了在線開放課程評價指標體系，包含課程內容、教學評價、學習支持、創新支持四個一級指標，根據一級指標分別進行了二級指標和三級指標構建。為保證評價指標更加科學合理，采用了專家調查法。向15位教育技術專家和高職院校專業教師發放了咨詢問卷，所咨詢專家均有在線開放課程建設或應用經驗，根據專家反饋修改完善了已有評價指標。結合專家建議，原有四項一級指標的方向保持不變，刪除和調整了二級和三級指標。最后確定了四個一級評價指標、八個二級評價指標和二十一個三級評價指標。在評價指標確定后，通過層次分析法，確定了吉林省高職院校在線開放課程評價指標權重分布，詳見表5。

表5 吉林省高職院校在線開放課程評價指標表

（三）效果檢驗

在線開放課程評價指標確定后，特與C 校“非線性編輯技術”授課教師按照在線開放課程評價指標共同完成線上課程制作。“非線性編輯技術”是數字媒體等專業必修課程之一，對本專業人才培養有著重要意義。經過設計，在本門課程中融入線上課程，在成績考核中線上課程占比70%，終結性考核占30%。

課程結束后，將學生成績與上一學年學習本門課的學生的成績進行了比較分析。將本次參與線上課程的班級命名為實驗班，上一學年學習本課程的班級命名為普通班。通過表6 比較可以看出，實驗班課程成績對比普通班差異顯著，有較大幅度提升。

表6 實驗班、普通班分數差異分析表

課程結束后，為驗證在線開放課程指標是否具有可操作性，通過存檔教學資料、課程設計框架、學生學習體驗等方面，邀請專家和學生共同對本次在線開放課程建設情況進行賦分，三級指標均采用百分制，通過整理“非線性編輯技術”在線開放課程最終得分如表7所示，可以看出本門在線開放課程評價得分均在90分以上，在線開放課程建設方案具有一定推廣性。但是教學設計、學習效果反饋、學習任務反饋、內容交互支持、VR/AR技術應用、創新展示支持幾項評價指標得分與其他指標得分差異較大，存在較大改進空間。

表7 “非線性編輯技術”在線開放課程評價得分

四、結語

通過調查和實踐，可以發現吉林省高職院校在線開放課程建設及評價相對于其他省份有較大提升空間。高質量在線開放課程建設可以創新學習方式，提高學生興趣，從而提升學生對課程知識的掌握情況，為打造合格的高技能人才奠定良好基礎。在線開放課程建設中，應堅持“以學生為中心”導向設計課程學習活動，打破傳統“線上理論教學＋線下實踐教學”平面化教學模式，建立“高效課堂＋線上教學＋翻轉課堂＋實驗教學＋操作實訓”的多維立體化教學設計。

在線開放課程建設過程中評價環節尤為重要，通過課程評價，能夠查漏補缺，促進教學設計優化，為在線開放課程調整、改善、推廣、提高教學質量提供客觀依據。可以讓學生積極參與到在線開放課程評價中，增強課程“主人翁”意識，調動學生學習的主觀能動性和學習熱情，提高自主學習能力。

高職院校要緊緊抓住行業發展的要求，對接新產業、新技術、新形勢的發展，確立課程目標。在各種項目、計劃、方案執行過程中，加強行政監督管控，為教師在線開發課程建設保駕護航。在教學條件上，加大經費投入，充分利用VR/AR技術，建設智慧教室、虛擬仿真實訓基地，將在線開放課程與智慧化教學融為一體，提升學生實踐動手能力。