語言能力聽說讀寫的發(fā)展順序和功能關(guān)系
——以俄羅斯布里亞特國立大學(xué)東方學(xué)院學(xué)生的中文閱讀實(shí)驗(yàn)為例

關(guān)彥慶，譚曉琦

言語交際能力可以分解為聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)語言技能［1］1。本文討論聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言技能，這四項(xiàng)技能在母語習(xí)得與第二語言（以下簡稱“二語”）學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)是不同的。揭示四項(xiàng)語言能力技能的發(fā)展順序和功能關(guān)系，有助于揭示母語習(xí)得、二語學(xué)習(xí)規(guī)律。

一、四項(xiàng)語言能力的獲得順序

四項(xiàng)語言能力的獲得順序是對語言學(xué)習(xí)過程的描寫。母語習(xí)得的起點(diǎn)是生活場景刺激引動(dòng)的，二語學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是抽象符號(hào)刺激引動(dòng)的。母語習(xí)得遵循自然法則，二語學(xué)習(xí)體現(xiàn)干預(yù)法則。

（一）母語習(xí)得四項(xiàng)語言能力的獲得順序

語言是在條件反射基礎(chǔ)上復(fù)雜的、高級的信號(hào)活動(dòng)過程，也稱第2信號(hào)系統(tǒng)。母語習(xí)得也叫自然語言習(xí)得，是兒童建立的第1 個(gè)第2 信號(hào)系統(tǒng)。“人們的語言信號(hào)是通過視覺器官眼與聽覺器官耳感知后輸入中樞，在中樞語言處理分析器分析、存貯后，再經(jīng)神經(jīng)傳出，支配言語運(yùn)動(dòng)器官咽、喉、舌而進(jìn)行語言的口頭表達(dá)。”［2］兒童母語能力是隨著生理發(fā)育的時(shí)間次序發(fā)展的。出生不到10 日的新生兒就能區(qū)分語音和其他聲音。8 ～9個(gè)月時(shí)嬰兒開始表現(xiàn)出能聽懂成人的一些語言，并做出反應(yīng)，11 個(gè)月時(shí)才真正理解詞的意義。1歲半～2歲時(shí)出現(xiàn)“電報(bào)語”，句子斷續(xù)、簡略、不完整。2歲左右的語言大部分是完整句。［2］其詞匯量增加也伴隨著時(shí)間而增長得非常顯著。大約3 歲，幼兒園教兒童識(shí)字，開始簡單閱讀。一般9歲開始學(xué)習(xí)寫作。所以，母語習(xí)得四項(xiàng)語言技能的發(fā)展順序是“聽、說、讀、寫”，先口語后書面語。兒童對母語聲音符號(hào)的感知是習(xí)得的，對文字符號(hào)的感知是學(xué)得的。

母語習(xí)得感知聲音符號(hào)，不是固定的課堂模式，“教者”①“教者”和后面的“學(xué)習(xí)者”加引號(hào)，是為了表述方便，這兩個(gè)詞語只是學(xué)校教育才使用的。沒有教案，只有隨時(shí)、隨地的言語運(yùn)用案例，只有不斷地、設(shè)身處地與孩子交流。不怕啰嗦，不擔(dān)心孩子聽不懂。“學(xué)習(xí)者”起初只是以靜靜地聽的方式接受母語語音刺激，聽懂了，才開始說，想說就說，不怕說錯(cuò)，錯(cuò)誤的概率極低。

母語習(xí)得“聽說讀寫”是按照時(shí)間線索發(fā)展的，先后次序非常清晰，這個(gè)次序是不可逆的。其中“聽”是其他能力的前提，“聽”的基礎(chǔ)越扎實(shí)，其他能力發(fā)展越順利；“聽”之后才能“說”，聽懂了之后才能說清楚。“聽力”與“說力”之間的發(fā)展距離較短。“讀”是認(rèn)讀文字符號(hào)和借助語音符號(hào)閱讀，“讀”之后才能“寫”，“寫”是高階能力，是其他三種能力的綜合體現(xiàn)。四項(xiàng)能力中，“寫”占據(jù)塔尖兒。自然語言習(xí)得，語言能力項(xiàng)的結(jié)構(gòu)具有超強(qiáng)的穩(wěn)定性，其根本原因是其金字塔式的發(fā)展順序。其發(fā)展次序表現(xiàn)為階段性特征，它的發(fā)展順序是單向的，結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的，如圖1所示：

圖1 母語語言能力發(fā)展模式

（二）二語四項(xiàng)語言能力的獲得順序

二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”的發(fā)展模式與母語不同。二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”并重，四種能力發(fā)展的起點(diǎn)相同。由于投入時(shí)間和學(xué)習(xí)方式的差異，各個(gè)項(xiàng)的發(fā)展速度和水平可能不均衡，與自然語言習(xí)得順序表現(xiàn)出顯著不同。母語習(xí)得“聽說讀寫”的順序是絕對的先后順序，其發(fā)展模式是線性的、接力式的，能力項(xiàng)之間的關(guān)系是結(jié)構(gòu)性的。二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”各項(xiàng)技能發(fā)展模式是并列的、獨(dú)立的，發(fā)展速度和水平不是均衡的。圖2表達(dá)了這種不均衡。初級學(xué)習(xí)者是“聽說讀寫”同步，中級學(xué)習(xí)者是“讀寫”強(qiáng)于“聽說”，高級學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為兩個(gè)類別，即口語應(yīng)用多的“聽說”強(qiáng)，書面語應(yīng)用多的“讀寫”強(qiáng)，但是不論是“聽說”還是“讀寫”，要達(dá)到母語使用者自然語言發(fā)展的水平很難。

圖2 二語語言能力發(fā)展模式

本土②本土指國外學(xué)習(xí)者所在的國家。的漢語教者一般只在漢語課堂上講解漢語言本體知識(shí)，偶爾有機(jī)會(huì)模擬漢語言實(shí)踐。學(xué)習(xí)者聽力輸入少，本土母語語境下沒有必需的漢語表達(dá)要求，又缺少經(jīng)典的言語示范和交際需要，有時(shí)想用漢語口語表達(dá)，還常常怕說錯(cuò)。“能力是實(shí)踐中練出來，不是教出來的，能力背景下的知識(shí)是結(jié)構(gòu)性的，不是離散的；知識(shí)生成能力，能力反哺知識(shí)。”［3］語言實(shí)踐是學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)語言、運(yùn)用語言重要的切入點(diǎn)，課堂上獲得的是語言知識(shí)，言語實(shí)踐獲得的是語言運(yùn)用能力。

二、四項(xiàng)語言能力的功能關(guān)系

四項(xiàng)語言能力的獲得表現(xiàn)為順序性，它體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者語言能力的成長。四項(xiàng)語言能力的發(fā)展表現(xiàn)為功能性，它體現(xiàn)為聽說讀寫四項(xiàng)能力之間相互作用、相互影響的功能關(guān)系。母語習(xí)得、二語學(xué)習(xí)四項(xiàng)能力之間的功能關(guān)系不同。

（一）母語習(xí)得四項(xiàng)能力之間的功能關(guān)系

“聽讀”是信息輸入，“說寫”是信息輸出。輸入為輸出做準(zhǔn)備，沒有正確輸入不可能有正確的輸出。“聽說”認(rèn)識(shí)語音符號(hào)，“讀寫”認(rèn)識(shí)文字符號(hào)。“聽”與“說”、“讀”與“寫”之間有直接的功能制約關(guān)系。母語習(xí)得“聽說讀寫”是線性發(fā)展的，“聽”與“說”、“讀”與“寫”相互依存，“聽”是“說”的前提，“聽”決定“說”，不能聽就不會(huì)說（十聾九啞）；“讀”是“寫”的前提，“讀”決定“寫”，不能閱讀就不能寫文章（文盲）。總體看，母語習(xí)得先獲得“聽說”能力，后獲得“讀寫”能力。

語言信息的輸入是從刺激開始的，因?yàn)榻邮艽碳ぃ圆拍芨兄盘?hào)，提取信息，與自己原有的知識(shí)系統(tǒng)建立聯(lián)系，尋找到它在知識(shí)系統(tǒng)中的位置，完成知識(shí)的內(nèi)化。這個(gè)過程是理解信息的過程。符號(hào)的輸出也就是信息的輸出，輸出以說話人正確地理解為前提，只有理解正確，才能表達(dá)準(zhǔn)確。語音符號(hào)能力和漢字符號(hào)能力不能互相替代。從語言能力的獲得看，母語習(xí)得“聽說”能力和“讀寫”能力之間的制約關(guān)系還不是很清楚，但是有一點(diǎn)可以肯定，兩者之間至少有互補(bǔ)關(guān)系，這種關(guān)系是間接的。只有科學(xué)認(rèn)識(shí)語音符號(hào)內(nèi)部“聽”與“說”的關(guān)系及文字符號(hào)內(nèi)部“讀”與“寫”的關(guān)系，進(jìn)而明確語音符號(hào)與文字符號(hào)之間的間接關(guān)系，才可能科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)或?qū)W習(xí)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)“聽說讀寫”四種能力的科學(xué)發(fā)展。“聽說讀寫”四種能力之間的具體功能關(guān)系見圖3，這個(gè)圖，還看不到方向性，看不到母語習(xí)得、二語學(xué)習(xí)在四種能力之間功能上的差別。

圖3 聽說讀寫之間的功能關(guān)系

“聽說”與“讀寫”的能力屬性。“聽說”和“讀寫”都是語言能力。“聽說”是語音能力，指向口語，“讀寫”是文字能力，指向書面語。母語習(xí)得，“聽說”能力是自然語言環(huán)境下獲得，“讀寫”能力是學(xué)校教育獲得；二語學(xué)習(xí)，“聽說”“讀寫”都是學(xué)校教育獲得。具體如表1所示。

表1 母語習(xí)得與二語學(xué)習(xí)差別觀測點(diǎn)

（二）二語學(xué)習(xí)四項(xiàng)能力之間的功能關(guān)系

母語習(xí)得“聽說讀寫”四項(xiàng)能力發(fā)展模式如圖1，功能關(guān)系如圖3；二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”四項(xiàng)能力的發(fā)展模式如圖2，但是功能關(guān)系還不清楚。揭示二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”四項(xiàng)能力之間的功能關(guān)系有重要的理論意義和實(shí)踐意義。二語學(xué)習(xí)是從抽象的文字符號(hào)開始的，我們從閱讀能力切入，研究二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”之間的功能關(guān)系。

1.關(guān)于閱讀能力

俄羅斯?jié)h語課堂教學(xué)①關(guān)彥慶2013-2017 年在俄羅斯布里亞特國立大學(xué)孔子學(xué)院從事漢語教學(xué)工作，多次參加?xùn)|方學(xué)院、孔子學(xué)院組織的各種漢語知識(shí)大賽、漢語能力大賽等活動(dòng)。發(fā)現(xiàn)，學(xué)生朗讀課文時(shí)，常常會(huì)出現(xiàn)流暢度很好、準(zhǔn)確度差的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)是朗讀速度比較快，卻經(jīng)常伴有讀破詞現(xiàn)象，即使是高年級學(xué)生也經(jīng)常出現(xiàn)這種現(xiàn)象，尤其是長句子連續(xù)出現(xiàn)，或者句中包含較復(fù)雜社會(huì)文化背景知識(shí)詞語的時(shí)候，經(jīng)常出現(xiàn)讀破詞現(xiàn)象。文章是很快讀完了，表達(dá)的意思卻說不清楚。這個(gè)問題引起了我們的注意，解決這個(gè)問題，可能揭開二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”之間功能關(guān)系之謎。在海外漢語教學(xué)中，不是很嚴(yán)格地區(qū)分認(rèn)讀、朗讀、誦讀、閱讀，因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)活動(dòng)都與文字有關(guān)，從語言能力要素視角，我們統(tǒng)一認(rèn)定為閱讀。

閱讀是“看（書報(bào)等）并領(lǐng)會(huì)其內(nèi)容”［4］1608，閱讀能力指“讀懂所讀材料的能力，也就是掌握所讀材料的意思的能力，包括對字、詞、段落、篇章的理解能力”［5］1讀破詞現(xiàn)象的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者“讀”存在問題，核心問題指向獲取意義的方式和獲取意義的能力。我們設(shè)計(jì)了中文文本糾錯(cuò)閱讀實(shí)驗(yàn)。

2.實(shí)驗(yàn)說明

為了驗(yàn)證這個(gè)判斷，我們思考如何檢驗(yàn)一名二語學(xué)習(xí)者中文文本閱讀能力。經(jīng)過精心策劃，2013 年5 月21 日，我們做了下面的閱讀能力測試實(shí)驗(yàn)：

實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)：考查學(xué)生的詞語識(shí)別能力，即糾錯(cuò)能力。

實(shí)驗(yàn)對象：俄羅斯學(xué)生

實(shí)驗(yàn)地點(diǎn)：俄羅斯布里亞特國立大學(xué)

實(shí)驗(yàn)班級：東方學(xué)院漢語專業(yè)10401 班（三年級）和10190班（四年級）

實(shí)驗(yàn)人數(shù)：共計(jì)16人

實(shí)驗(yàn)內(nèi)容：選取實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的要求包括兩點(diǎn)，第一，提供一段含有部分詞匯文字次序混亂的文本。第二，詞匯是學(xué)生比較熟悉的。我們在給學(xué)生提供文本的時(shí)候，對字號(hào)進(jìn)行了反復(fù)試驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)字號(hào)越大，字與字之間的區(qū)別越顯著，字序亂的現(xiàn)象就越顯著，字號(hào)小于5 號(hào)太小，不容易閱讀，5 號(hào)字比較適合實(shí)驗(yàn)，它是普通大眾閱讀文本的字號(hào)。

實(shí)驗(yàn)材料：

研究表明，漢字的序順并不定一能影閱響讀，比如當(dāng)你看完這句話后，才發(fā)這現(xiàn)里的字全是都亂的。①

實(shí)驗(yàn)方式：每個(gè)學(xué)生發(fā)放一個(gè)與上面字樣相同的5 號(hào)字紙條。要求有兩點(diǎn)，第一，在10 分鐘內(nèi)抄寫一遍。第二，不允許使用任何工具書。

3.實(shí)驗(yàn)結(jié)果統(tǒng)計(jì)

實(shí)驗(yàn)描述：學(xué)生的表情由興奮轉(zhuǎn)為嚴(yán)肅，不斷地有人要求使用工具書，即使被拒絕也偷偷地使用。很多同學(xué)的表情很痛苦，有的甚至抓耳撓腮。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果：16個(gè)人中，只有10190班的Apюнa糾錯(cuò)成功，書寫得完全正確。其他同學(xué)都有各種各樣的問題，有的不但沒有發(fā)現(xiàn)原材料中的錯(cuò)誤，還修改出了新的錯(cuò)誤。為了保護(hù)個(gè)人信息，隱去學(xué)生的具體名字，具體糾錯(cuò)成果材料抄錄如下，詞序錯(cuò)誤下加著重號(hào)或橫線提示，語法錯(cuò)誤用背景加深提示，便于查看：

A 學(xué)生：研表究明，漢字的序順并不一定能讀閱影響，比如當(dāng)你看完后這句話，發(fā)現(xiàn)才這是的全字都是亂的。

B 學(xué)生：研究表明，漢字的序順并不定能一影響閱讀，當(dāng)比如你看完這句話后，才發(fā)現(xiàn)這里的字都是全亂的。

C 學(xué)生：研究表明，漢字順序并不一定能影響閱讀，當(dāng)比如你看完這句話后，才發(fā)現(xiàn)這里的全字都是亂的。

D 學(xué)生：研究表明，并漢字的順序能不一定影響讀閱，當(dāng)比如你看完這句話后，才發(fā)現(xiàn)這里的全字都是亂的。

E 學(xué)生：研究表明，漢字的順序不一定能影響閱讀，當(dāng)比如你看完這句話后，才發(fā)現(xiàn)這里的全字都是亂的。

F 學(xué)生：研究表明，漢字的順序不一定能影響閱讀，比如當(dāng)你這句話看完后，才發(fā)現(xiàn)這里的全字都是亂的。

原材料文本的正確表達(dá)是：研究表明，漢字的順序并不一定能影響閱讀，比如當(dāng)你看完這句話后，才發(fā)現(xiàn)這里的字全都是亂的。

教育部發(fā)布的語言文字規(guī)范《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》（GF0025-2021）（以下簡稱為《標(biāo)準(zhǔn)》）給出了詳細(xì)的語言量化指標(biāo)，學(xué)習(xí)者的中文水平從低到高分為三等九級［1］1。據(jù)此，本文從三個(gè)角度對學(xué)習(xí)者的語言能力和水平進(jìn)行評估。統(tǒng)計(jì)分析學(xué)生在完成“讀寫”測試材料時(shí)遇到的困難。

漢字認(rèn)讀難度視角。根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》，漢字表按漢字的認(rèn)讀難度分為一至九級。測試材料中共有40 個(gè)漢字，其中“的”出現(xiàn)3 次，“字”“這”出現(xiàn)2 次，除去重復(fù)字，共計(jì)36 個(gè)漢字。一級漢字19個(gè)：比、不、的、都、讀、后、話、漢、里、看、明、能、你、是、現(xiàn)、一、影、字、這；二級漢字11個(gè)：表、才、當(dāng)、定、發(fā)、句、全、如、順、完、響；三級漢字2 個(gè)：并、亂；四級漢字4個(gè)：究、序、研、閱；五級、六級、七～九級是0個(gè)漢字。具體如表2所示。

表2 測試材料漢字認(rèn)讀難度統(tǒng)計(jì)表

詞匯難度視角。根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》，詞匯表分為一至九級。一級詞匯表：漢字、的、能、你、看、這、話、后、這里、字、都、是12 個(gè)詞；二級詞匯表：不一定、影響、比如、當(dāng)、完、句、才、發(fā)現(xiàn)、全9個(gè)詞；三級詞匯表：表明、并、亂3個(gè)詞；四級詞匯表：研究、順序、閱讀3 個(gè)詞；五級、六級、七～九級是0個(gè)詞。具體如表3所示。

表3 測試材料詞語難度統(tǒng)計(jì)表

漢字書寫難度視角。根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》，手寫漢字表根據(jù)漢字書寫難度把漢字分為初等、中等、高等三級。測試材料中，共有36個(gè)漢字，初等漢字20 個(gè)：比、不、才、的、當(dāng)、都、后、話、漢、里、看、明、能、你、是、完、現(xiàn)、一、字、這；中等漢字12個(gè)：表、定、讀、發(fā)、究、句、全、如、順、響、研、影；高等漢字3 個(gè)：并、亂、閱；還有等外字1 個(gè)：序。具體如表4所示。

表4 測試材料漢字書寫難度統(tǒng)計(jì)表

按照上面漢字認(rèn)讀難度、詞語難度、漢字書寫難度數(shù)值比較，東方學(xué)院三、四年級學(xué)生正確抄寫實(shí)驗(yàn)文本，應(yīng)該不難。從實(shí)驗(yàn)結(jié)果看，學(xué)生覺得很難。我們分析有兩類困難，第一，詞內(nèi)部語素次序錯(cuò)亂；第二，語法單位的功能次序錯(cuò)誤。造成這個(gè)結(jié)果大概有三個(gè)方面的原因：一是實(shí)驗(yàn)文本有“研究、表明、順序、一定、影響、閱讀、發(fā)現(xiàn)、這里”8個(gè)詞語的文字改變了次序，占測試詞語總量的30%；二是“都”的語法功能位置錯(cuò)誤；三是漢字“序”不是手寫漢字表內(nèi)字。值得一提的是，“全”是副詞，按照漢語語法知識(shí)判斷，副詞一般不修飾名詞，卻有多名學(xué)生用“全”限制“字”。這個(gè)問題除了Apюнa以外，幾乎都沒有成功糾錯(cuò)。

4.實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

從這個(gè)簡單的閱讀抄寫測試結(jié)果看，我們有以下幾個(gè)方面的認(rèn)識(shí)。

首先，閱讀能力層級。從實(shí)驗(yàn)結(jié)果看，學(xué)生都有較強(qiáng)的字形認(rèn)讀、詞語認(rèn)讀能力，能很快發(fā)現(xiàn)教者提供的材料有錯(cuò)誤，表現(xiàn)出較好的發(fā)現(xiàn)問題的能力。學(xué)生的閱讀能力有三個(gè)層級：詞語認(rèn)讀（初級）、詞語閱讀（中級）、意義閱讀（高級）。具體描述為：第一，大部分學(xué)生相當(dāng)于中級閱讀水平。他們能發(fā)現(xiàn)詞語有問題，但是不能確定哪些詞語有問題。在沒有工具書參考的條件下不能確定詞語的正確形式，有的同學(xué)即使有工具書作參考，也很難確定詞語的正確形式和重要詞語語法上的功能位置。第二，只有一名學(xué)生相當(dāng)于高級閱讀水平。她能發(fā)現(xiàn)問題并能快速、準(zhǔn)確地糾錯(cuò)，快速完成任務(wù)，說明糾錯(cuò)能力是高級閱讀能力。

其次，閱讀方式類型。參與測試學(xué)生的閱讀方式分為詞形閱讀和意義閱讀。詞語掌握扎實(shí)的學(xué)生，采取意義閱讀方式。所謂意義閱讀也就是框架閱讀，閱讀時(shí)通過詞語的一部分文字獲得該詞語的整體意義信息。Apюнa同學(xué)完成任務(wù)的過程沒有那么多的表情，她在閱讀過程中幾乎沒有發(fā)現(xiàn)閱讀障礙。即使有個(gè)別的閱讀障礙，也不影響她對整個(gè)句子意義信息的提取。這種閱讀方式已經(jīng)接近母語的閱讀水平了，其特點(diǎn)是閱讀速度快，對詞語的書寫形式要求不高。同樣的實(shí)驗(yàn)材料，教者又拿來給來自中國的老師做閱讀實(shí)驗(yàn)。基本表現(xiàn)是：拿到閱讀材料后，掃一眼就說出大致意思。事后經(jīng)過提醒才注意到有文本錯(cuò)誤。而詞語掌握不扎實(shí)的學(xué)生，采取詞形閱讀方式。所謂詞形閱讀也就是文字全形態(tài)閱讀，閱讀時(shí)讀者必須把詞語的每個(gè)字的書寫形式都看清楚，通過詞語形態(tài)確定詞語之間的界限，然后尋找詞語的意義，在完成糾錯(cuò)任務(wù)的過程中遇到了很多困難。特點(diǎn)是閱讀速度慢，對詞語的書寫形式要求高。

最后，實(shí)驗(yàn)結(jié)論。參與實(shí)驗(yàn)學(xué)生的閱讀能力分為三個(gè)層次：詞語認(rèn)讀、詞語閱讀、意義閱讀。詞語認(rèn)讀是借助詞典認(rèn)字閱讀；詞語閱讀是知道詞語的讀音和意義，以詞語為單位閱讀；意義閱讀是框架閱讀，能正確理解詞義并解釋不同語境下詞匯的臨時(shí)意義。其中意義閱讀具有超強(qiáng)的糾錯(cuò)能力，主要表現(xiàn)在詞形糾錯(cuò)和詞語語法搭配糾錯(cuò)。意義閱讀能力是如何形成的，還需要我們進(jìn)一步觀察和實(shí)踐。但是我們獲得的教學(xué)啟發(fā)是，書面語閱讀能力教學(xué)的高級目標(biāo)是意義閱讀。

5.二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”之間的功能關(guān)系

本次測試實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)了二語學(xué)生的閱讀能力層級和閱讀方式類型，讓我們認(rèn)識(shí)到二語學(xué)習(xí)與母語習(xí)得聽說讀寫的功能關(guān)系是不同的。二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”能力訓(xùn)練是圍繞記音符號(hào)漢語拼音和文字符號(hào)漢字展開的。學(xué)習(xí)者沒有目的語語言知識(shí)背景，缺乏目的語自然言語環(huán)境。俄羅斯學(xué)生中文字符的認(rèn)知發(fā)展難度層級可以概括為四個(gè)階段，具體如下：

音符→音符主+漢字輔→漢字主+音符輔→漢字

二語學(xué)習(xí)者聽說讀寫之間的功能關(guān)系可以抽象為如下圖4、圖5。

圖4 學(xué)習(xí)漢字的聽說讀寫

圖5 理解句子的聽說讀寫

本土二語學(xué)生學(xué)習(xí)中文是從書本的文字符號(hào)開始的。圖4說明的是二語學(xué)習(xí)第一階段：圍繞漢字學(xué)習(xí)“聽說讀寫”，聽的是漢字字音符號(hào)的音，說的是漢字的字音，讀的是漢字的字義，寫的是漢字的字形。圖5 說明的是二語學(xué)習(xí)第二階段：圍繞詞語的“聽說讀寫”，聽的是詞語的音，說的是詞語的義，讀的是詞語的形，寫的是詞語的序。學(xué)習(xí)漢字、理解句子的“聽說讀寫”訓(xùn)練是四項(xiàng)能力聚焦模式。從字意識(shí)、字能力到詞意識(shí)、詞能力是如何發(fā)展的將成為二語學(xué)習(xí)研究的重要問題。因此圖2 所示本土二語學(xué)習(xí)者四項(xiàng)語言技能的發(fā)展是表面現(xiàn)象，本土二語學(xué)習(xí)者四項(xiàng)語言技能的總體發(fā)展順序與母語呈現(xiàn)相反表現(xiàn)，如圖6。母語習(xí)得的起點(diǎn)是口語交際，四項(xiàng)技能的宏觀順序是先語音能力，后文字能力。從發(fā)展趨勢看，正常的自然人都能獲得聽說能力，而文字能力需要學(xué)習(xí)，不學(xué)習(xí)文字，一定是文盲。本土二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是文字，四項(xiàng)技能的宏觀順序是先文字能力，后語音能力。從發(fā)展趨勢看，即使沒有目的語語境，也可能獲得聽說能力，但是這種聽說能力是典型的書面語語音能力。這種語音能力很容易衰退，學(xué)習(xí)者會(huì)喪失口語能力，成為語盲。比較圖1 和圖6，四項(xiàng)能力的微觀順序具有一致性，即語音能力都是先“聽”再“說”，文字能力都是先“讀”再“寫”。

圖6 二語學(xué)習(xí)聽說讀寫發(fā)展順序

三、四項(xiàng)語言能力關(guān)系研究的啟發(fā)

母語習(xí)得和二語學(xué)習(xí)四項(xiàng)語言技能發(fā)展順序和物質(zhì)基礎(chǔ)完全不同。母語“聽說讀寫”順序是線性的、接力式的，能力之間功能關(guān)系是結(jié)構(gòu)性的，具有穩(wěn)定性。它依靠的物質(zhì)基礎(chǔ)是習(xí)得者身心發(fā)展順序和全天候的自然語境。二語的順序表面看是并列的、獨(dú)立的，發(fā)展速度和水平不均衡，它的物質(zhì)基礎(chǔ)是已經(jīng)建立了信號(hào)輸入、輸出系統(tǒng)和臨時(shí)的、短暫的人工語境。通過圖6發(fā)現(xiàn)，實(shí)際上本土學(xué)習(xí)者二語四項(xiàng)能力的發(fā)展順序也是線性的、接力式的，不同之處是能力之間的結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性弱。因此二語教學(xué)提出的完全模擬第一語言習(xí)得模式的假設(shè)是有道理的，但是從制約學(xué)習(xí)效果的背景因素看，實(shí)現(xiàn)這種假設(shè)又缺少可行性依據(jù)。二者的共同點(diǎn)是必須通過實(shí)踐獲得能力，但是實(shí)踐的方式和落腳點(diǎn)不同。二語教學(xué)應(yīng)該落實(shí)實(shí)踐性原則，遵循母語習(xí)得、二語學(xué)習(xí)“聽說讀寫”發(fā)展順序和功能關(guān)系規(guī)律。母語、二語“聽說讀寫”四項(xiàng)能力之間的功能關(guān)系如圖7、圖8，母語基于語言表達(dá)實(shí)踐起點(diǎn)的“聽說”能力對“讀寫”能力的影響是間接的、隱性的，二語基于文字符號(hào)起點(diǎn)的“讀寫”對“聽說”的影響是直接的、顯性的。

圖7 母語聽說讀寫四項(xiàng)能力功能關(guān)系

圖8 二語聽說讀寫四項(xiàng)能力功能關(guān)系

語言能力不等于思維能力，學(xué)習(xí)語言的過程就是掌握一種表達(dá)思想工具的過程。研究聽說讀寫，有助于揭示母語和二語聽說讀寫的發(fā)展順序和功能關(guān)系，有助于“發(fā)現(xiàn)制約語言學(xué)習(xí)的條件”［7］，有助于正確設(shè)置二語教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，有助于準(zhǔn)確描述二語綜合能力的語言量化指標(biāo)點(diǎn)，有助于國際中文教育高質(zhì)量發(fā)展。