“學(xué)校中心式”幼小銜接責(zé)任體系建構(gòu)：理念基礎(chǔ)與內(nèi)容分析
——經(jīng)合組織國家的經(jīng)驗(yàn)與啟示*

李宏堡 王海英

（1 四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都，610066）（2 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京，210097）

銜接（transition）或過渡指從一個(gè)階段進(jìn)入到另一個(gè)階段的“變化過程”。〔1〕在教育領(lǐng)域中，幼小銜接是一種跨學(xué)段的縱向過渡，銜接順利與否是影響兒童長遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)鍵。〔2〕近年來，經(jīng)合組織各成員國逐步構(gòu)建了以學(xué)校為中心的幼小銜接責(zé)任體系，幼小銜接的理論與實(shí)踐體系也在隨之革新。關(guān)注和剖析經(jīng)合組織國家幼小銜接責(zé)任體系構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)，有益于不斷完善我國的幼小銜接制度體系。

一、經(jīng)合組織國家學(xué)校中心式幼小銜接責(zé)任體系建構(gòu)的理念基礎(chǔ)

經(jīng)合組織國家幼小銜接責(zé)任體系的構(gòu)建要求發(fā)揮幼兒園與小學(xué)的主體責(zé)任，建立幼小雙向銜接機(jī)制，降低兒童在銜接時(shí)期的壓力，優(yōu)化兒童的過渡體驗(yàn)。

1.澄清內(nèi)核：明確學(xué)校作為幼小銜接的責(zé)任主體

研究顯示，小學(xué)與幼兒園之間的差距越大，兒童需要做的“準(zhǔn)備”就越多，可能面臨的挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)也越大。〔3〕近年來，隨著對(duì)發(fā)展適宜性實(shí)踐（Developmentally Appropriate Practices）理念相關(guān)研究的深入，人們對(duì)年齡適宜（age-appropriate）和兒童適宜（child-appropriate）有了更深刻的理解，經(jīng)合組織國家紛紛強(qiáng)調(diào)要將幼小銜接與“入學(xué)準(zhǔn)備”（school readiness）相聯(lián)系，幼小銜接成為幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備工作的過程。值得注意的是，經(jīng)合組織各國所強(qiáng)調(diào)的“入學(xué)準(zhǔn)備”不僅是“讓兒童為上學(xué)做好準(zhǔn)備”（making children ready for school），更是“學(xué)校為兒童入學(xué)做好準(zhǔn)備”（making schools ready for children），〔4〕提倡建立“為兒童準(zhǔn)備就緒的學(xué)校”（child-ready school），而不是培養(yǎng)“為學(xué)校準(zhǔn)備就緒的兒童”（school-ready child）。〔5〕這個(gè)轉(zhuǎn)變意在進(jìn)一步厘清幼小銜接的責(zé)任主體，明確學(xué)校為幼小銜接的責(zé)任主體，讓學(xué)校在幼小銜接的課程安排、活動(dòng)設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、關(guān)系調(diào)試等方面真正發(fā)揮核心作用，幫助兒童平穩(wěn)地離開幼兒園、順利地進(jìn)入小學(xué)，減輕兒童在幼小銜接過程中的各種壓力與負(fù)擔(dān)。

2.辨明尺度：“小”“幼”應(yīng)雙向銜接

當(dāng)今，簡單地讓幼兒園向上對(duì)接小學(xué)已不再是一種保持教育系統(tǒng)間一致性的有效方法，小學(xué)應(yīng)該主動(dòng)向幼兒園靠攏，為迎接兒童升入小學(xué)做好充分準(zhǔn)備。〔6〕研究發(fā)現(xiàn)，兒童在幼兒園的教育體驗(yàn)及其發(fā)展受到小學(xué)教育體驗(yàn)的嚴(yán)重制約，〔7〕良好的學(xué)前教育質(zhì)量必須在隨后的小學(xué)教育體系中延續(xù)，這樣兒童在幼兒園中獲得的發(fā)展才能在小學(xué)持續(xù)。〔8〕因此，近年來部分經(jīng)合組織成員國已表現(xiàn)出幼小“雙向”銜接的趨勢(shì)。日本專門建立了“幼小一貫學(xué)校”，小學(xué)會(huì)主動(dòng)銜接幼兒園，稱之為“小幼銜接”，強(qiáng)調(diào)幼兒進(jìn)入小學(xué)應(yīng)當(dāng)“平緩過渡”而非急拐彎，〔9〕以減輕兒童在銜接中的不適應(yīng)感。瑞典在《義務(wù)教育學(xué)校、學(xué)前班和娛樂中心課程大綱2018》（Curriculum for the Compulsory School,Preschool Class and the Recreation Centre 2018）中亦提出對(duì)小學(xué)教師在幼小銜接過程中如何做好教學(xué)決策以及與家長合作的具體要求。〔10〕以學(xué)校為核心，建立小學(xué)與幼兒園雙向銜接機(jī)制，積極發(fā)揮幼兒園與小學(xué)的聯(lián)動(dòng)作用，形成良好的循環(huán)與合力，已成為幼小銜接得以順利實(shí)施的基礎(chǔ)和前提。

二、經(jīng)合組織國家“學(xué)校中心式”幼小銜接責(zé)任體系的主要內(nèi)容

落實(shí)學(xué)校為幼小銜接的責(zé)任主體，需要對(duì)應(yīng)的責(zé)任體系加以保障。過去數(shù)年，經(jīng)合組織各國主要從能力銜接、專業(yè)銜接、關(guān)系銜接、觀念銜接四個(gè)方面嘗試構(gòu)建“學(xué)校中心式”的幼小銜接責(zé)任體系。

1.能力銜接：提高教師專業(yè)連續(xù)性是關(guān)鍵

教師是幼小銜接系統(tǒng)中的重要主體，幼小銜接的質(zhì)量與教師的資質(zhì)和專業(yè)水平息息相關(guān)。構(gòu)建以學(xué)校為主體的幼小銜接責(zé)任體系首先需確保教職人員的專業(yè)連續(xù)性（Professional Continuity）。調(diào)查顯示，經(jīng)合組織國家幼小銜接段的教師在專業(yè)連續(xù)性上主要存在四類問題。第一，部分教師缺乏實(shí)施幼小銜接的關(guān)鍵能力。紐斯認(rèn)為教師應(yīng)該具備三種關(guān)鍵能力：作為“基礎(chǔ)”的教育教學(xué)能力，如與父母友好合作；作為“延伸”的幼小銜接教學(xué)能力，如了解各級(jí)各類幼小銜接的法律、法規(guī)制度等；作為“深度”的幼小銜接專項(xiàng)能力，如幼小銜接的具體操作與設(shè)計(jì)。〔11〕第二，部分教師所學(xué)專業(yè)與兒童發(fā)展相關(guān)度低，缺少與幼兒發(fā)展相關(guān)的學(xué)歷。第三，部分教師缺少與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的培訓(xùn)，且兩學(xué)段培訓(xùn)內(nèi)容不連貫，尤其是小學(xué)教師缺少幼小銜接專項(xiàng)培訓(xùn)。第四，部分教師缺乏專業(yè)人員指導(dǎo)和物質(zhì)環(huán)境支持，譬如幼小銜接指南綱要、專業(yè)書籍、專題網(wǎng)站、專業(yè)顧問等。

為了增強(qiáng)教師的專業(yè)連續(xù)性，促進(jìn)幼小銜接的能力銜接，一些經(jīng)合組織國家首先為教師提供了針對(duì)幼小銜接的崗前培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，嘗試提升教師開展幼小銜接工作的能力。如日本、新西蘭、中東歐國家要求統(tǒng)一制定與開展幼兒園與小學(xué)的入職要求和入職培訓(xùn)，嘗試減少不同學(xué)段教師培訓(xùn)差異帶來的銜接阻礙和不協(xié)調(diào)問題。〔12〕除此之外，以色列、俄羅斯、英國等國嘗試提高幼兒教師待遇，縮小與小學(xué)教師間的薪酬差異。〔13〕同時(shí)，經(jīng)合組織成員國非常重視兩學(xué)段教師的交流與溝通，英國威爾士、奧地利等為教師合作提供了較為寬松的法律環(huán)境，鼓勵(lì)兩學(xué)段教師之間的充分交流。〔14〕

2.專業(yè)銜接：確保課程與教學(xué)的連續(xù)性是內(nèi)核

課程與教學(xué)的不連續(xù)是造成幼小銜接斷層的主要原因之一。對(duì)早期教育來說，教學(xué)行為不僅發(fā)生在課堂教學(xué)中，更體現(xiàn)在一日生活的各個(gè)細(xì)節(jié)里。教學(xué)連續(xù)性（Pedagogical Continuity）要求幼兒園與小學(xué)教師在教學(xué)上具有一定的連貫性和銜接性，包括制定利于幼小銜接的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)展目標(biāo)、一日生活計(jì)劃等。在幼小銜接課程與教學(xué)連續(xù)性中起關(guān)鍵作用的因素主要有四大類：第一，師幼關(guān)系的質(zhì)量，高質(zhì)量、以兒童為中心的師幼關(guān)系有利于兒童的社會(huì)情感發(fā)展和未來學(xué)業(yè)表現(xiàn)，并讓兒童終身受益；第二，兩學(xué)段教學(xué)觀的一致程度，將具有一致性的銜接教學(xué)理念應(yīng)用于實(shí)踐可以有效幫助兒童快速適應(yīng)新學(xué)段；第三，兩學(xué)段課程的均衡程度，兩學(xué)段的課程都應(yīng)突出游戲、自我評(píng)估和前學(xué)業(yè)活動(dòng)的作用，尤其應(yīng)有意識(shí)地降低小學(xué)低年級(jí)的教育難度，從兒童的興趣與需要出發(fā)設(shè)計(jì)開展教學(xué)活動(dòng)；第四，兩學(xué)段結(jié)構(gòu)性特征的相似性，譬如幼兒園與小學(xué)的學(xué)習(xí)小組人數(shù)、師幼比、一日在校時(shí)間等是否一致，相似的結(jié)構(gòu)特征可以幫助兒童聯(lián)合不同學(xué)段的經(jīng)驗(yàn)，減少兒童的“水土不服”現(xiàn)象。

近年來，許多經(jīng)合組織國家對(duì)幼兒園和小學(xué)的課程進(jìn)行了改革，以促進(jìn)兩學(xué)段課程內(nèi)容的順利銜接。如要求幼小雙方共同制定課程整體目標(biāo)，細(xì)化各階段的目標(biāo)內(nèi)容，更加側(cè)重“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”維度，合理安排“知識(shí)與技能”所占比重。〔15〕當(dāng)前，有半數(shù)以上的經(jīng)合組織國家明確規(guī)定幼兒園與小學(xué)的課程應(yīng)保持連貫，如美國創(chuàng)建了幼兒園到小學(xué)三年級(jí)（P-3）學(xué)校，根據(jù)不同年齡段兒童的特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與課程，使用適宜的教育方法，力圖將學(xué)前教育與小學(xué)教育進(jìn)行整合。〔16〕除此之外，實(shí)現(xiàn)教學(xué)連續(xù)性需要持續(xù)不斷的課程完善工作，〔17〕一些社會(huì)時(shí)興的內(nèi)容也逐漸被加入到各國的幼兒園和小學(xué)課程中，如信息與溝通技術(shù)（ICT）、外語、倫理和公民價(jià)值、健康與幸福等。這些課程的加入有利于幼小課程的銜接。〔18〕

3.關(guān)系銜接：建立家校合作機(jī)制是保障

兒童的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)、漸進(jìn)的過程，兒童的發(fā)展連續(xù)性（Developmental Continuity）需要可持續(xù)的、優(yōu)質(zhì)的教育質(zhì)量作為保障，以幫助兒童在各個(gè)階段都獲得充分發(fā)展。其中，各利益相關(guān)者間的有效合作是維持高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。這既強(qiáng)調(diào)家長和教師的合作關(guān)系，也對(duì)學(xué)校、社區(qū)、政府間的合作提出了要求。經(jīng)合組織教育委員會(huì)在年度報(bào)告《強(qiáng)勢(shì)開端V》中強(qiáng)調(diào)了家庭參與對(duì)兒童發(fā)展連續(xù)性的重要作用，指出家庭積極參與學(xué)校教育的兒童在閱讀和算數(shù)上通常表現(xiàn)得更好，擁有更高的社會(huì)性和情緒發(fā)展水平，同時(shí)也更愿意主動(dòng)學(xué)習(xí)。〔19〕

經(jīng)合組織各成員國近年用一些實(shí)際行動(dòng)來幫助建設(shè)家校合作關(guān)系。首先是用政策來保障家校合作的實(shí)施，例如挪威制定了《學(xué)習(xí)與游戲時(shí)代白皮書》，指出幼兒園與小學(xué)教師應(yīng)該建立教育合作，幼兒園、小學(xué)也應(yīng)和家長形成合力，并認(rèn)為家庭與學(xué)校之間的充分信任和合作有助于兒童的能力發(fā)展和實(shí)現(xiàn)順利銜接。〔20〕其次，部分國家通過訂立幼小銜接專項(xiàng)計(jì)劃來加強(qiáng)家校間的銜接合作情況，如澳大利亞的“幼小銜接家庭養(yǎng)育計(jì)劃”（Aus-Parenting in Schools Transition to Primary School Parent Program）、威爾士的“起飛計(jì)劃”（Flying Start）等，以幫助家長熟悉幼小銜接過程，了解新學(xué)校環(huán)境和小學(xué)教師的具體情況，真正為家長提供全面的銜接支持。

4.觀念銜接：堅(jiān)持“兒童中心”為基點(diǎn)

盡管兒童中心的觀點(diǎn)越來越受到重視，但在現(xiàn)實(shí)中兒童仍然很少親身參與幼小銜接研究，學(xué)校和家庭也鮮有關(guān)注兒童對(duì)即將到來的銜接生活的期望和恐懼。〔21〕解釋性再生產(chǎn)理論（Interpretive Reproduction）認(rèn)為兒童的社會(huì)化不僅是一個(gè)適應(yīng)、內(nèi)化的過程，同時(shí)也是建構(gòu)、再生產(chǎn)的過程，關(guān)注兒童對(duì)日常文化的參與。堅(jiān)持兒童中心（childcentred perspective）要求我們從過去的“兒童視角”走向“兒童的視角”。這意味著在銜接過程中幼兒園和小學(xué)應(yīng)將兒童的利益和需要放在首位，放棄對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)和想法的預(yù)判和推測(cè)，真正地去觀察、去聆聽、去了解兒童自己的感受和想法。

經(jīng)合組織各國十分強(qiáng)調(diào)政府和學(xué)校在制訂幼小銜接計(jì)劃時(shí)應(yīng)從“兒童中心”出發(fā)，將兒童的需求作為制定幼小銜接政策的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。具體來說，經(jīng)合組織各國為了確保幼小銜接中的兒童權(quán)益主要采取以下兩類策略。一是給予兒童親身參與幼小銜接全過程的權(quán)利，讓兒童了解和參與制訂幼小銜接計(jì)劃以及相應(yīng)的安排，使幼小銜接活動(dòng)更具有“兒童適宜性”。如瑞典在其教育法案中明確規(guī)定了兒童在幼小銜接中的參與權(quán)利，強(qiáng)調(diào)兒童是幼小銜接中最重要的行動(dòng)者，兒童的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)是開展銜接活動(dòng)的起點(diǎn)；芬蘭也提出讓兒童參與幼小銜接研究，應(yīng)從兒童自身的角度更好地了解兒童的日常經(jīng)驗(yàn)。〔22〕二是在幼小銜接過程中應(yīng)學(xué)會(huì)聆聽兒童的聲音，聆聽兒童在幼小銜接方面的需求，從而讓學(xué)校和家庭更好地了解兒童的視角下的幼小銜接活動(dòng)，進(jìn)而幫助學(xué)校和家庭適時(shí)調(diào)整幼小銜接計(jì)劃。瑞典的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，兒童在幼小銜接過程中最擔(dān)心的是與朋友分離，因此，教師在規(guī)劃幼小銜接活動(dòng)時(shí)應(yīng)該重點(diǎn)考慮銜接時(shí)的社會(huì)連續(xù)性，把握幼小銜接過程中兒童成長和社會(huì)化的關(guān)鍵機(jī)會(huì)。〔23〕

三、經(jīng)合組織國家經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國幼小銜接工作的啟示

我國著名教育家陳鶴琴先生談到“幼稚園與小學(xué)一年級(jí)之聯(lián)絡(luò)”問題時(shí)，建議“小學(xué)一年級(jí)與幼稚園聯(lián)絡(luò)起來，成為一個(gè)系統(tǒng)”。〔24〕過去數(shù)十年來，我國陸續(xù)出臺(tái)了推動(dòng)與改革幼小銜接工作的系列政策文件，幼小銜接工作迎來了新的機(jī)遇。經(jīng)合組織國家的幼小銜接經(jīng)驗(yàn)雖然植根于其特定的經(jīng)濟(jì)、制度和文化背景，但是其“以學(xué)校為中心”的幼小銜接責(zé)任體系可以為協(xié)調(diào)學(xué)校、社會(huì)、家庭等銜接主體的關(guān)系，調(diào)整與完善我國幼小銜接制度提供一些啟發(fā)。

第一，明確銜接責(zé)任，堅(jiān)持以學(xué)校為中心。構(gòu)建以學(xué)校為中心的幼小銜接網(wǎng)絡(luò)，首先要明確幼小銜接的責(zé)任主體。幼小銜接的主體責(zé)任不在于兒童，而在于學(xué)校，應(yīng)著力發(fā)揮幼兒園和小學(xué)對(duì)兒童在銜接過程中的幫助與協(xié)調(diào)作用，減輕兒童應(yīng)對(duì)銜接的壓力。其次，應(yīng)明確兩類學(xué)校在幼小銜接過程中的主體性責(zé)任。系列政策文件對(duì)兩類學(xué)校在“銜接什么”與“如何銜接”上做出了規(guī)定性定義，幼兒園與小學(xué)應(yīng)在友好合作的基礎(chǔ)上各司其職。最后，應(yīng)進(jìn)一步落實(shí)學(xué)校的銜接責(zé)任。一方面需要教育部門和社會(huì)的監(jiān)督，另一方面小學(xué)尤其應(yīng)主動(dòng)與幼兒園合作，實(shí)現(xiàn)“入學(xué)準(zhǔn)備”與“入學(xué)適應(yīng)”在內(nèi)容和方式上的無縫對(duì)接。

第二，推進(jìn)縱向銜接，小幼聯(lián)動(dòng)，共同“向兒童靠攏”。小學(xué)要堅(jiān)持“零基礎(chǔ)招生”和“零起點(diǎn)教學(xué)”，始終遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，合理設(shè)計(jì)小學(xué)一至二年級(jí)課程，注重活動(dòng)化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，嚴(yán)禁趕進(jìn)度、增難度，向兒童的節(jié)奏“靠攏”。小幼應(yīng)積極聯(lián)動(dòng)，加強(qiáng)交流，增加教育教學(xué)的“同質(zhì)性”，共同向兒童的身心發(fā)展靠攏。另外，幼兒園應(yīng)主動(dòng)幫助兒童做好身心、生活、社會(huì)、學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備和適應(yīng)，幫兒童做好知識(shí)準(zhǔn)備并非“絕對(duì)禁區(qū)”，但所用教材、教法、教具都要以兒童的經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)。〔25〕

第三，做好橫向銜接，增強(qiáng)學(xué)科間配合和課堂內(nèi)外融合。幼小“橫向銜接”應(yīng)包含三個(gè)部分。一是促進(jìn)學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的融合，尤其是小學(xué)低年級(jí)各學(xué)科之間的學(xué)科融合。小學(xué)低年級(jí)課程應(yīng)打破傳統(tǒng)的課程分類，避免過于分科化、專門化。二是課程與實(shí)際生活融合。小學(xué)低年級(jí)課程應(yīng)從兒童的生活中選取教材，以兒童的經(jīng)驗(yàn)作為選擇教材的根據(jù)，〔26〕減少與兒童生活、兒童需求無關(guān)的“裝飾”工作。〔27〕三是加強(qiáng)課內(nèi)外、家校（園）合作、家校（園）社的有機(jī)融合。兒童在幼小銜接過程中身處一個(gè)“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”中，〔28〕幼兒園、小學(xué)應(yīng)努力聯(lián)合其他利益相關(guān)者，發(fā)揮幼小銜接的最大合力，實(shí)現(xiàn)幼兒園、小學(xué)、家庭、社區(qū)、政府共同發(fā)力。

第四，堅(jiān)持回歸理性，重構(gòu)“兒童適宜”的幼小銜接教育生態(tài)。相比于僅追求技能的發(fā)展，以兒童為中心的幼小銜接更加強(qiáng)調(diào)學(xué)校和教師應(yīng)以“發(fā)展”和“生態(tài)”的方式來看待和實(shí)施幼小銜接活動(dòng)。若學(xué)校僅追求兒童在技能上的增益，那么教師可能會(huì)過于關(guān)注兒童現(xiàn)有的能力和水平。重構(gòu)“兒童適宜”的幼小銜接教育生態(tài)，應(yīng)跟隨兒童，降低幼小銜接的難度與速度，減輕兒童的銜接壓力，銜接過程中的教育教學(xué)內(nèi)容、方式方法等要素都應(yīng)圍繞兒童的需求展開。“新課標(biāo)”頒布以來，我國基礎(chǔ)教育從上至下逐步改革，良好的教育生態(tài)也逐步構(gòu)建。我們應(yīng)始終堅(jiān)持以兒童為本，擺正幼小銜接的價(jià)值取向，創(chuàng)設(shè)兒童適宜的銜接生態(tài)。幼小銜接無論是銜接什么、由誰來銜接，最終都是向兒童的未來發(fā)展銜接，都應(yīng)以兒童適宜的方式展開。