幼兒園教師隊伍建設質量提升的現實困境與對策
——基于《幼兒園保育教育質量評估指南》“教師隊伍”模塊內容的分析*

陳 露 陳方婧 李克建23

（1 浙江師范大學兒童發展與教育學院,浙江杭州，311231）

（2 浙江師范大學兒童研究院,浙江杭州，311231）

（3 浙江師范大學兒童教育評價與公共政策研究中心,浙江杭州，311231）

(4 浙江師范大學幼兒教育集團，浙江杭州，310012）

加強幼兒園教師隊伍建設是學前教育高質量發展的重要保障，是辦好人民滿意的學前教育、實現“幼有所育”的關鍵。〔1〕《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）作為促進學前教育高質量發展的綱領性文件，規定教師隊伍建設的考查要點包括師德師風、人員配備、專業發展、激勵機制等四項關鍵指標。本研究以ERG 理論為分析框架，基于《評估指南》的精神與要求，對其中的“教師隊伍”模塊內容進行分析，通過理論與現實的雙向觀照，對幼兒園教師隊伍建設中的難點與痛點問題進行深度剖析，進而探尋解決困境的路徑。

一、ERG 理論概述

心理學家奧爾德弗在馬斯洛需要層次理論基礎上，基于大量實證研究，將人的需求由低到高分為生存需求（Existence Needs）、相互關系需求（Relatedness Needs）、成長發展需求（Growth Needs）三個層次，稱作“ERG 理論”，又稱新的人本主義需要理論。〔2〕其中，生存需求指個體對最基本生存條件的物質需求，如食物、住房、交通等；相互關系需求指與他人有關的情感需求，如個體在生活和工作中與人交往，從而產生獲得信任、理解、歸屬感和關愛的需要；成長發展需求是個體自我價值實現和提升的內在需求，如個體希望獲得新知識、在工作中得到晉升、施展才能等的需要。

ERG 理論的核心觀點與馬斯洛需求層次理論有顯著區別，但在一定程度上更契合幼兒園教師在職業發展中的行為動機和教師隊伍的需求特點。其一，ERG 理論強調生存需求、相互關系需求和成長發展需求這三種需求的共生關系。三種需求并非此消彼長或是從低到高先后發展，而是可以同時存在并共同作用于個體的。其二，需求之間呈非線性關系。ERG 理論認同個體低層次需求的滿足會激發高層次需求的產生，即個體低層次需求的實現可能會促使高層次需求上升，進一步導致低層次需求的強烈程度減弱。但這并不絕對，有時低層次需求滿足后，高層次需求可能并不會隨之變高，而低層次需求的強烈程度卻仍會增強。其三，需求之間存在補償關系，也稱需求的逆向回退效應，即個體高層次需求的滿足受阻、受挫后，會尋求低層次的需求補償，因此個體低層次需求的強烈程度反而會上升。〔3〕詳見圖1。

圖1 ERG 理論圖解

二、幼兒園教師隊伍建設質量提升的現實困境

1.生存需求困境

依據ERG 理論，生存需求包含生理需求和物質需求。而當前幼兒園教師在薪資水平、工作負擔等方面的需求滿足情況卻不盡如人意。

一方面，有保障的幼兒園教師綜合待遇是其安心從教的物質基礎。目前，幼兒園教師的整體薪資水平不高，薪資短板突出表現為總體工資收入較低、基礎社保缺失、福利待遇水平偏低，且不同地區、不同性質園、不同身份教師的待遇存在著較大差距。〔4〕調查顯示：超過半數的農村幼兒園教師認為自己當前收入水平較低；編制身份對于穩定教師隊伍、提高教師工作幸福感具有重要作用，〔5〕非在編教師享受醫療、養老、生育等社會保險的比例低，待遇普遍缺乏保障。〔6〕

另一方面，幼兒園教師工作消耗大，工作負擔重。有研究表明，我國幼兒園教師每周工作時間高達51.9 小時，〔7〕超過經濟合作與發展組織國家學前教育機構教師每周平均工作時長（41 小時）。〔8，9〕但從工作結構來看，我國約有68.6%的幼兒園教師認為，在日常工作中，除日常保教工作之外還承擔著諸多其他工作，如整理臺賬、培訓進修、行政事務、迎接檢查等。職業的特殊性決定了其具有較高的情緒屬性，而這種情緒屬性與情緒勞動存在著一定的交疊，〔10〕使得幼兒園教師成為高情緒勞動強度的職業。〔11〕若情緒勞動帶來的壓力不能得到恰當處理，教師情緒倦怠和職業倦怠的程度會相應加深，甚至導致個體心理枯竭等。〔12〕

可以說，工作回報與工作負擔之間不對應、不匹配的關系，是當前幼兒園教師隊伍建設，尤其是隊伍穩定性建設中的主要矛盾與亟待解決的問題。

2.相互關系需求困境

隨著社會經濟文化水平的發展，人們對學前教育質量提出了更高要求，但學前教育的高質量發展并未徹底提升幼兒園教師的社會地位。幼兒園教師仍面臨著職業屬性模糊性和定位邊緣性的尷尬。一方面，幼兒園教師職業的專業性仍未被社會充分認可。另一方面，幼兒園教師的工作內容繁雜、瑣碎，從工作中獲得的成就感低，教師的工作熱情、工作滿意度難免也隨之降低。這些均不利于幼兒園教師相互關系需求的滿足。

相互關系需求的本質是人與人交往中產生的獲得關愛、理解、尊重等的需求，具有一定的復雜性。一般來說，幼兒園是采用科層制管理模式的現代組織機構，管理層承擔著領導者與管理者的角色。同時，相較于企業等一般組織機構，幼兒園因其教育對象的特殊性，還被賦予幼兒之“家”、教師之“家”的形象，管理層作為“家”中的長輩和成員，〔13〕其管理方式與幼兒園組織氛圍的營造乃至教師在人際關系方面的體驗休戚相關。由此，在幼兒園，“上對下”的科層式管理與“心貼心”的情感維系時不時產生碰撞。因此，管理層加強對教師相互關系需求的關照尤為必要。目前相關實踐中仍存在一些困境。一是幼兒園管理者在師德師風建設和教師激勵制度制定等方面，容易因強調制度建設與規范管理，剛性有余而柔性不足，缺乏對教師的正向激勵和關懷。當管理者過于強調權威時，教師的專業自信容易被削弱。〔14〕二是，幼兒園管理者可能忽略了教師作為個體在社交時面臨的挑戰。教師群體在園共處時間較長，容易因工作間的合作分工和人際交往產生微妙的沖突與摩擦，形成相對較多的非正式團體。〔15〕幼兒園一線教師普遍反映，在園所會議室、辦公室等需要和領導或其他同事進行人際交往的場所中互動效果不佳，人際氛圍一般。〔16〕若園所未建立起和諧團結的組織文化氛圍和及時有效的溝通化解機制，會使得教師在溝通、合作、交往中受挫，不利于良好組織氛圍的形成。

3.成長發展需求困境

幼兒園教師的成長發展需求是指其希望在工作中得到業務培訓、學歷進修的機會，獲得職稱職務的晉升等。幼兒園教師成長發展需求的滿足，不僅要靠其自身在教育實踐中不斷反思、打磨，也要靠幼兒園管理層搭建平臺，提供資源，適時給予支持和指導。

已有研究表明，當下幼兒園教師普遍缺乏明確的專業發展規劃和發展意識，對不同專業發展階段特點的認識處于混沌狀態。〔17〕如部分年輕教師因在職稱評定、崗位晉升中受挫，便認為自己的職業發展空間不大，不主動追求專業發展。還有教師對科研存在“恐慌”心理，科研意識淡薄，缺乏科研理念與方法，科研能力普遍較弱。〔18〕

與此同時，幼兒園管理層對教師成長發展需求的關注和認識存在盲區。研究表明，在幼兒園教師職后培訓方面，存在理論學習為主、培訓內容單一且針對性不強等問題，〔19〕一線教師更多靠聽專家講座學習，即在“‘座’中學”。在課程建設方面，管理者普遍追求科學合理的頂層設計、充分有效的資源支持，對于如何在宏觀把控的同時給予教師自由發揮的教育空間思考不足。在評估考核方面，當下，幼兒園內部的教師考核標準普遍僵化且具有高利害性，教師的日常教育行為可能直接與工資掛鉤。這種“重結果，輕過程；多懲戒，少鼓勵”的評價傾向易使園所制度環境激勵性不足。綜上，教師成長需求回應與支持體系的缺乏或不健全，導致教師在教育實踐乃至自我成長提升的過程中常常處于孤立無援的困境。

依據ERG 理論，并非所有的需求均與生俱來，尤其是成長發展需求這一高等級的需求，需要后天的引導、支持與激勵；不同層次需求之間存在動態的相互作用。因此，教育行政部門和幼兒園管理層應正視教師成長發展需求的困境，提供相應的支持。

三、幼兒園教師隊伍建設質量提升對策

1.生存需求支持——滿足教師職業的基本需要

生存需求作為基本需求，其滿足程度應被視作教師教育過程質量提升的基礎性影響因素，不應被忽視。

《評估指南》對幼兒園教師生存需求的回應主要體現在“人員配備”這一關鍵指標中，強調把好“入口關”，規定了幼兒園教師的數量配備和資質，一方面要求教職工按相關規定配備到位，另一方面明確要求“持證上崗”。高素質的師資不僅要“招得來”，更要“留得住”。〔20〕要充分滿足幼兒園教師的生存需求，讓高質量師資“留得住”，就要遵循付出與回報相匹配的原則，為教師提供有力的待遇保障。一方面，要確保教師合理的工作時長及任務量。教師的工作時長顯著影響師幼互動的頻率和質量，〔21〕因此，應盡力縮減非必要的工作時長，減少教師的非專業性事務等，保障教師在保育教育工作中享有與其職責和能力相匹配的專業自主權與決策權。另一方面，應逐步落實《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》的要求，制定并落實本地的教師工資待遇保障政策，嚴禁“有編不補”現象；幼兒園應確保教師工資及時足額發放、同工同酬，足額足項為教職工繳納社會保險和住房公積金，充分發揮綜合待遇對教師的激勵作用。

生存需求的合理滿足，特別是工資待遇方面的激勵效應，有助于提高教師職業吸引力，保障教師安心從教，以激發更高層次幼兒園教師需求的增長。

2.相互關系需求支持——構建以人為本的團隊氛圍

如前所述，幼兒園教師面臨的是高情感投入的工作，需付出高強度的情緒勞動。在教具準備、教育教學評比、環創、教科研及其他繁雜事務的累加下，若幼兒園教師的情感投入未得到回應與關照，其負面情緒將不斷累積。在這種情況下，教師僅靠“改變外在情緒表達而無法改變內心情緒感受”，會導致其更多的情緒耗竭。〔22〕因此，針對幼兒園教師工作中的高情感付出與情緒耗竭的現實矛盾，管理層應充分考慮如何滿足教師的相互關系需求，以支撐其在日常保教工作和保教質量提升中的高情感付出。

ERG 理論強調，個體需要感知到被接受、尊重和關心，感知到與他人產生聯系以及自身對他人的價值。《評估指南》在“師德師風”和“激勵機制”方面的考查要點呼應了幼兒園教師的相互關系需求。《評估指南》中明確，幼兒園管理者要“關心教職工思想情況，加強人文關懷”“善于傾聽、理解教職工的所思所做，發現和肯定每一名教職工的閃光點和成長進步”，讓“教職工能夠感受到來自園長和同事的關心與支持，有歸屬感和幸福感”。這些考查要點充分考慮到了幼兒園教師的情感需求，倡導在園所內部營造充滿人文關懷的氛圍，以進一步喚醒、激發教師的職業內驅力。

具體而言，園所層面應采用“柔性管理”方式，構建多層次、多樣化的合作交流平臺，采用卷入式、對話式、體驗式、圓桌式等豐富的互動形式，讓教師之間更自然地溝通交流、思維共享、彼此認同，讓教師通過人際之間的情感互動與友好交流，感受到被接納和關心。園所還應暢通教師與管理者之間的意見反饋、溝通渠道，提供平等交流、彼此傾聽、坦誠溝通的渠道。管理者應充分理解和信任教師，并將彼此之間的理解和信任轉化為精神上的力量。管理者也應樹立幼兒園教師正面的、積極的專業形象，引導家長重視學前教育的價值與意義，從而認可、尊重教師的付出，并對教師保持理性期待與要求。如此，持續推進幼兒園內外部人際關系的和諧共振，方能更好地調適和滿足教師的相互關系需求。

3.成長發展需求支持——促進專業水平的持續提升

ERG 理論認為，高層次需求的滿足并不會因達到了基礎程度而減弱，而是可能進一步增強。相應地，當教師在自身的成長發展需求上得到階段性滿足后，可能會進一步在專業發展道路上進行自我求索與提升。

聚焦教師專業發展，《評估指南》在“教師隊伍”模塊中的考查要點對應為支持教師成長發展需求的兩個方面。其一，基于觀察評估，為教師專業發展提供針對性支持。在日常管理過程中，園所管理者要先深入班級的一日活動和師幼互動中，而后聚焦于真正的保育教育實踐問題，組織教研活動。應減少“‘座’中學”，回到“做中學”，推動教師基于實際問題，就實踐反思和問題解決思路進行相互探討和共同建構；要為教師賦權增能，做好松弛有度的頂層設計，為教師的研究性、創新型實踐提供彈性時間與空間。其二，激發教師自身成長需要。園所管理者應鼓勵教師就班級和自身的教育實踐過程開展自我評估，鼓勵教師以內驅力促進自身成長；同時，以發展的眼光看待每一名教師的專業成長，與教師共同制定符合其自身特點的專業發展規劃，建立教師個人專業發展檔案，支持教師逐步達成專業發展目標。

需注意的是，依據ERG 理論，高層次需求存在逆向回退效應，也即，當幼兒園教師的高層次需求（成長發展需求）受阻、受挫，教師可能會尋求生存需求、相互關系需求等低層次的需求補償，如更多考慮自身的薪水待遇情況、同事間的人際關系等，而忽視個人的專業發展。針對這一問題，管理者除了在“專業發展”方面提供必要支持，也應當在“激勵機制”的構建方面更為謹慎。基于《評估指南》中提及的“樹立正確激勵導向”，在教師評價方面，管理者應避免重結果、輕過程的評價導向，側重于教師的發展性評價，通過協商、討論等方式在園所內部共建低利害的評價體系，引導教師更客觀、全面地認識自身，發展自身；應注重對教師隊伍的梯度培養和適度賦權，實施發展性激勵辦法，引導、支持、激勵教師潛心育人。