教—學—評一體化視域下的初中化學教學

□山東省鄆城縣興鄆學校 李欣愷

《義務教育化學課程標準（2022年版）》中的樹立科學評價觀，以學科核心素養為導向，以過程性評價為核心工具、以終結性評價為重要工具，圍繞學習內容與學生情況推進教—學—評一體化，使教學與評價深度融合，形成相互交織、彼此促進的局面，從而幫助教師精準判斷教學目標達成情況，為教學反思提供了可靠支點，能夠引導學生通過實踐加深學習與理解、應用與遷移，繼而高質量培養學科核心素養。鑒于此，文章在教—學—評一體化視域下，從其理論內涵出發展開探究，分析了具體的教學思路以及教學實踐策略，探究如何使教學目標、學習活動、評價任務三者達成一致、形成一體，旨在構建科學合理的教學框架，使教學工具與評價工具有機融合起來，順應教育改革，提高學科核心素養培養質量。

一、教—學—評一體化視域下初中化學教學思路

（一）明確課堂特點及教學原則

傳統的初中化學教學圍繞教學方法、教學內容展開設計，而教—學—評一體化視域下應采取逆向設計法，打破傳統的設計流程，先明確教學目標，圍繞目標選擇合適的評價方法，內隱核心素養培養要求，再確定評價任務、教學任務，使教學計劃與教學內容逐漸明晰。但在教學中需要遵守學生主體原則、開放性原則，強調發揮學生主觀能動性，在有思考、有探究、有合作的開放學習過程中實現教、學、評一致，使教學過程成為實現學生獨立性與創造性不斷發展、張揚個性、提升能力的過程。

（二）明確教學目標

教學目標是指導教—學—評一體化在課堂上實現的基本導向，在確定目標時，教師要從課程內容、基本學情、學科特點以及學科素養等方面出發，建立彼此之間的聯系，使教學目標涵蓋知識與能力、素養兩大部分。同時，也要認識到教學目標也是教學的預期結果，要在教學目標中體現課程要求、學生要求，以便根據目標展開教學活動、評價方案設計，對教、學、評的落實有明確的指向。

（三）明確評價任務

評價任務是教—學—評一體化視域下化學教學工作的重點，既需要確定評價內容，也需要確定評價指標。每項教學活動結束后，教師應當清楚從哪些角度、哪些方面評價教學質量與學業質量，并掌握每項評價指標對應的課程要求、素養要求。評價任務與教學目標有著密切的聯系，從教學設計的流程與順序來看，評價任務需要圍繞教學目標設計，評價中獲得的結果用于教師評估教學目標達成情況，指導后續教學活動調整。結合化學學科的特點，教學評價通常需要圍繞理論理解、實驗設計、動手操作、素養提升四個大方面展開，每項評價內容特征不同，需要設計不同的評價任務。

（四）明確教學任務

在教—學—評一體化視域下，教學任務將教學目標、評價任務細化，為學生朝著目標學習搭建支架，是實現學習與評價兩大工具融為一體的環節，要在教學過程中落實任務。考慮到初中化學知識性強、實驗性強、應用性強，教師可以設計板塊式任務，明確每個板塊的學習內容，指向教學目標。同時，考慮初中生認知特點，由于知覺意識性、目的性以及精準性、概括性均有了提高，邏輯性知覺、抽象性知覺也有所發展，更喜歡靈活、開放且具有挑戰的學習活動，因此，教師要以多樣方式構建教學任務體系。

二、教—學—評一體化視域下初中化學教學實踐

（一）根據學情，細化教學目標、評價任務

教學設計環節確定的教學目標與評價任務具有籠統性，在開始教學前，教師還需深入分析學情，分解教學目標，分配評價任務，體現目標與任務從低階到高階、從單元到課時，并準確描述學習目標。下文以人教版九年級上冊“氧氣”教學為例：

1.目標與任務分層。

在細化過程中，教師應將目標與任務分層，體現思維的進階性。從短期學習角度來講，學生僅需要掌握知識與技能，如學習新的理論、概念、原理，掌握新的實驗工具、實驗方法。但也要明確長期素養的養成，每項理論的學習都在為學生形成正確的價值觀、科學精神而服務，促使學生能夠運用化學知識解析復雜的現實問題，運用實驗技能對物質的表面現象做出客觀判斷，從而能夠做出正確評估與選擇，進而使學生的思維和能力通過學習得到上升，更深入地分析化學問題。

在本節課淺層學習部分是通過氧氣與諸多物質發生化學反應后的現象，總結氧氣是一種化學性質活潑的氣體，理解什么是化合反應、氧化反應。評價任務是總結內容的準確性、理解的深刻性。深層學習部分是總結氧氣與物質化學反應現象的共性，學會從化學實驗表象深入探究性質，并從一個具體現象抽象出探究其他氣體化學性質的一般方法，引導學生思維從觀察、分析、總結進階到比較、抽象、歸納、評價，感受科學探究。評價任務是圍繞學生思維進階的過程，評價思維發展情況以及對科學精神的體會。

2.目標與任務分配。

教學目標與評價任務需要經歷從單元到課時過程。教師根據化學課程性質、基本理念、設計思路與課程總目標、學段目標來明確單元基本目標導向，再將其分配到課時，構建具有層次的目標結構體系，以此保證課程標準與每節課的目標一致，每個環節的評價任務與課程標準聯系。但在細化目標中，要避免目標過大、過于寬泛問題，否則容易將教學目標與教學目的混為一談，每個課時無法找到具體的目標，并影響評價任務成果導向作用的發揮。同時，要保證目標與評價任務的可操作性、可觀測性，減少使用“了解”“理解”“掌握”等詞語描述學生學習時的心理過程。除此之外，必須保證目標與評價任務相對應，每課時目標之間應具有關聯性、進階性。

本節課屬于“我們周圍的空氣”單元，單元意在培養學生的分類觀、構性觀、轉化觀、科學思維、科學探究與實踐能力、科學態度與責任。其中，“氧氣”部分讓學生了解到氣體可以分類（分類觀），通過化合反應、氧化反應來了解化學反應中物質可以轉化（轉化觀），氧氣的活潑性質決定了其用途（構性觀），再以實驗現象抽象推理、解決化學問題（科學思維），感受化學探究過程，發展科學探究與實踐能力，認識化學的價值（科學態度與責任）。可以看出，單元目標在課時內有具體體現，也聯系著核心素養，應在淺層學習部分幫助學生建立基本觀念，評價學生是否真正理解化學觀念的內涵，在深層學習部分培養學生的化學素養，以具體的行為表現評價素養發展水平。

3.學習目標的表述。

在教學目標與評價任務細化中，不僅要強調教師的工作目標、突出教學成果，也要讓站在學生視角進行描述，立足學生立場，描述學生需要通過哪些方法、活動達成什么行為，使學生明確學什么，使評價任務明確觀察與測量對象；描述學生需要通過哪些行為條件達成學習目標，如通過獨立實驗“帶火星木條在氧氣中能復燃”探究出檢測氧氣方法，既使學生明確怎么學，也使評價任務明確如何證明學生能力與素養發展；通過檢測手段，證明學生是否達到最低學習標準，如能獨立設計實驗、能證明化學原理，既使學生明確學到什么程度，也使評價任務明確如何證明學生學會。

（二）分層教學，落實教學目標、評價任務

為使課堂真正成為學生的課堂，教—學—評一體化視域下，教師更應關注學生差異，結合學生的能力與發展需求落實教學目標、評價任務，確保全體學生獲得發展。因此，教師應實施分層教學。先將學生分為A、B、C三個層次，A層次學生學習能力強、對化學興趣高、知識接受程度高；B層次學生學習能力良好、需要激發化學興趣；C 層次學生學習能力一般、化學基礎薄弱、對化學興趣低。按照層次設計任務，在總體教學目標導向下明確不同層次學生需要達成不同目標，在“怎么學”“學到什么程度”上均有差異。評價任務應伴隨每個層次學生的學習活動展開。下文以人教版九年級上冊《質量守恒定律》教學為例：

1.分層發布任務。

為避免學生感受到能力方面差異，教師可以借助信息化工具，以微課、電子任務單等形式直接將學習任務內容發送到學習機上，在任務中明確完成任務形式、內容，以此照顧到每個層次學生的情緒，避免打擊學習自信。在接受任務的同時，學生也能夠明確自己將要做什么、怎么做、做到什么程度，順利開啟落實教學目標與評價任務的第一步。如，提前發布電子任務單，針對同一項任務“理解質量守恒定律及守恒原因”，要求A 層次學生結合實驗自主探索，并能夠結合實例進行解釋。而對C層次學生的最低標準是能夠從理論層面理解質量守恒定律，可以嘗試與現實生活構建聯系。

2.分層執行任務。

學習過程中，應在評價要求的引領下發生各項學習行為，行為表現需要與學生層次、活動類型相對應。

（1）對于質量守恒定律的理解，通常設計吸收型活動，由學生自主閱讀、理解、分析、討論兩種現象，煤燃燒后只剩灰燼與天然氣燃燒后無灰燼產生，從中梳理化學信息，理解質量守恒表示的是化學反應前后物質質量關系。其中，A 層次學生完全有能力獨立完成，B 層次學生需要教師的指導，C 層次學生需要合作探究。根據知識特點，教師可以采取交流式評價，通過對話、口頭檢測方式考查學生的知識掌握情況。

（2）對于質量守恒定律原因與價值的探究，需要深層理解與運用理論知識，通常設計學生動手操作活動，本節課在“白磷燃燒前后質量的測定”與“鐵釘和硫酸銅溶液反應前后質量的測定”實驗中探索。其中，A 層次學生要在探究中形成自己的觀點，舉例說明知識的運用。B 層次學生能夠根據知識作出判斷與理解，解釋簡單的生活現象。C 層次在探究中形成初步理解，討論中不斷完善觀點。教師可以根據理解意義的特點采取選擇式、論述式評價方式，給予學生展示思維的機會，初步判斷學生對知識的理解與掌握情況。

（3）對于質量守恒定律的遷移，需要促使學生的思維朝著更高層次發展，通過研究活動、深入思考活動等完成學習，將知識與生活或已有知識經驗關聯起來。本節課應從反向展開探索，分析化學世界中是否存在違反質量守恒定律的現象。其中，A 層次學生在活動中能夠靈活應用知識尋找合適實驗對象，自主完成實驗設計與操作。B 層次學生以合作探究方式完成實驗。C 層次學生在教師的帶領下完成實驗，感受化學的奇妙，嘗試性利用知識解決問題。基于學習特點，教師可以采用表現性評價方式，圍繞學會遷移中學生技能、能力的表現情況評價。

（三）動態評價，分析教學效果、調整教法

在教—學—評一體化視域下，教學評價應嵌入教學活動中，貫穿教學全過程，具備隨著教學變化的特點，因此，教師應落實動態評價，并使動態評價結果作用于教學效果判斷上，指導教師動態調整教法。每項任務探究結束后均要組織課堂交流，圍繞學習情況做出分析、評價，補充學習成果，既引導學生加深知識認識，也使教師掌握更多階段性學習依據。下文以人教版九年級下冊《金屬的化學性質》教學為例：

1.分析教學效果。

在動態評價過程中，評價內容要與學習目標、表現標準、學生層次相對應。學習目標使教學評價有了具體對象，圍繞學習目標，評價學生能否抽象概念、推導原理、解釋原因、總結特點、運用知識等，而評價中判斷學生是否達成學習目標的依據則是表現標準，當學生在學習中發生抽象概念、推導原理、解釋原理等行為時，才能判斷學習目標是否實現。考慮到分層教學情況，動態評價過程中每個層次學生的學習目標、表現標準不同，教師應準確掌握，保障評價的客觀性，判斷目標達成情況且明確教學效果后即可進入調整教法環節。如本節課中，A 層次學生自主通過鐵與硫酸銅反應實驗，發現鐵與鹽酸反應后生出氣泡、銅與鹽酸不反應，推理出鐵與銅活潑后，才能確定達成推導原理、解釋原理目標達成。

2.調整教學方法。

教學是一個動態變化的過程，若有意外與突然情況出現，則難以按照預設進行。對于這種突然的變化，任何經驗豐富的教師均難以完全精準預料，因此，在無法改變與預測的前提下，教師可以積極地應對，結合變化做出快速調整，使教學中暴露的問題得到糾正，從而使化學教學水平不斷提升。通過分析教學結果，教師能夠了解學生的學習成果、參與課堂情況，反思教學全過程，明確教與學中的不足，判斷教學活動、評價的有效性。具體而言，教師可以通過與學生談話、自主提升、教研交流、參與專業培訓等方式優化與改進評價任務的形式，不斷提升教學能力，按照學生需求提供教學服務，促進學生持續進步。在本節課中，面對C層次學生并未在討論中發現按照金屬活潑性順序氫前面金屬能置換出鹽酸與稀硫酸中氫的規律這一問題，教師應認識到后續的教學中每個探究步驟的元素均應與實驗緊密結合，如從最開始的實驗中則要提出金屬活潑性順序這個大前提，從而優化教學過程，使C層次學生的結構化學習程度更高。

三、結語

綜上所述，在教—學—評一體化視域下，初中化學教學中應努力將教學目標、學習活動、教學評價三者融為有機整體，重新調整教學思路，將教學評價遷移，對接課程標準與教學目標，引領學習活動。在此基礎上，在開展教學中詳細分解教學目標、分配任務，指導教學、評工作順利落實，動態、全面反饋教與學情況，促進教學工作優化，從而以優質的教學服務促進學生化學核心素養有效發展。