基于學為中心的小學語文單元統整教學策略

□福建省廈門市翔安區金山小學 陳 堆

隨著新課程改革的逐步推進，以學為本的教育理念深入人心，在各個學科的教育教學中得到了具體落實與充分體驗，構建學為中心的課堂成為了教學發展的必然方向。學為中心的課堂強調將學生獨立、能動的學習活動作為教學設計的本體與中心，打破了“以教為本”的桎梏，用“少教多學”代替“多教少學”，以“以學定教”取代“以教定學”，既是推動學生綜合自主發展的有效策略，還是喚醒教師內在動力、提升教師專業素養的方法。語文作為小學基礎學科的重要組成部分，對學生的思維發展、語言能力培養等諸多方面都有著重要的意義與作用。在新課程改革大背景下，教師需要在教學設計中避免“只見樹木，不見森林”的教學，應進行整體性的思考與設計，關注單元各課文之間的關聯性、異同性，致力于讓整個單元成為一個整體系統。統編版教材在單元組織上采用了“人文主題”與“語文要素”的雙線設計，要求教師以“雙線”為基礎加強單元之間的橫向聯系，在學為中心的視域下不斷探索并落實單元統整教學，從而提高教學的效率與成果，讓語文教學迎來新的發展機遇，戰勝新的挑戰。基于此，本文以“基于學為中心的小學語文單元統整教學”為中心，詳細論述了具體的教學策略。

一、聚焦語文要素，注重教學整體性

為構建學為中心的語文課堂，推動單元統整教學設計的有效落實，讓教學活動更具邏輯性、層次性、條理性，讓學生既能夠著眼于具體知識點，又能夠統籌全局，從宏觀視角看待單元整體學習活動，教師需要在單元統整教學設計中著眼于具體的語文要素，注重單元知識的整體性。基于此，教師需要在聚焦語文要素的基礎上立足于單元具體的學習任務與學習特點，用科學合適、靈活調整的教學方法，幫助學生在學習活動中不斷豐富自身語文知識的同時提升能力與技巧，在參與課堂學習的過程中豐富學習感受，也讓語文教學成果得以提高的同時充分發揮學科育人作用，使文化教育與素質教育以課堂教學為媒介得以雙線并行，推動學生全面健康的成長與發展。

例如，在統編版小學語文五年級上冊第六單元教學活動中，教師可以深度分析單元文章的構成，聚焦語文要素，在備課中突出教學的整體性。這一單元包括《慈母情深》《父愛之舟》兩篇精讀課文與《“精彩極了”和“糟糕透了”》一篇略讀課文。為了將這三篇文本串聯在一起，為統整教學奠定良好的基礎，教師需要關注單元主題以及本單元的語文要素。通過對單元整體的分析與觀察不難發現，本單元將“父母之愛”作為單元主題，以語文要素“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”為線索，將整個單元串聯在一起。因此，在單元統整教學設計時，教師也需要立足大主題、圍繞主線索，根據課文組織的順序及特點，層層遞進地開展教學設計，幫助學生循序漸進地落實所學知識。值得注意的是，為了讓學為中心在課堂教學中得以深刻體現，教師需要在教學設計中充分考慮學生當前的學習能力、語文基礎、學習態度，讓課堂教學的設計更符合學生的認知發展與具體學習情況，讓教學設計更具感染力，提高學生的課堂參與度，增強學生的學習感受。

在《慈母情深》這一課教學活動中，教師可以引導學生通過朗讀與學習，圍繞本單元的語文要素，通過朗讀、分析與思考，找到使其感受頗深的場景與細節。在教學實踐中，很多學生將關注點放在“在工廠找母親”“母親給錢買書”兩大場景中，這時候，教師可以立足于教學主題對教學活動進行進一步深化，引導學生在閱讀中發現大場景中的小細節，并在閱讀與思考中深化情緒感受。學生很快便能夠通過閱讀挖掘到“母親掏錢”“母親立刻投入工作”等細節描寫，并且進一步地品讀與討論。為了讓學生的感受更加深刻，教師可以設計“分角色朗讀”教學活動，幫助學生體會母親、工友的內心感受，讓學生能夠基于小細節理解大場景，并且在其中體會到深切情感，理解慈母情深。借助《慈母情深》學習活動，學生便積累了在閱讀中關注大場景、挖掘小細節、體會真感情的經驗積累。因此，《父愛之舟》在教學設計上需要與《慈母情深》相聯系，不能孤立存在，教師也可以在這一課的教學設計中給學生的思考、分析、討論、表達留有更寬廣的空間。例如，在完成課文朗讀后，讓學生直接說一說自己印象深刻的場景，并引導學生自行挖掘場景中的細節描寫，品讀其中所蘊藏的情感。在完成教學活動之后，教師可以將《慈母情深》與《父愛之舟》關聯起來，引導學生從細節描寫上著手，關注兩篇課文在語言、動作、神態等細節方面的不同，從而引申到“父母之愛”在表達方式上的不同，最終回歸對本單元大主題“父母之愛”的探討。同時，學生還可以在這個過程中學習并了解到不同寫作手法與寫作技巧的不同作用以及所呈現出的不同效果，在豐富語文知識的同時促進自身理解能力的切實性提升。

有了前面兩篇精讀課文的教學積累，在略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》教學活動中，教師可以由扶到放，引導學生實現知識遷移，用分析前兩篇精讀課文的方式對這篇略讀文章展開分析，在緊扣語文要素的同時，再度深刻地感受、落實“父母之愛”，雖有表達方式的不同，但同樣真摯而深刻。在完成課文內容的教學活動之后，教師可以在“口語交際”環節引導學生從“父母之愛”所學內容及自身體會的角度展開溝通與交流，促進學生思維的發展，提升學生的語言表達能力，為本單元的習作活動“我想對您說”奠定寫作思路與語言表達的雙重基礎。

這樣的教學設計立足于單元主題，圍繞語文要素的具體線索，將單元內容進行統整，既保證了每一部分知識的落實與吸收，又能夠讓學生活學活用，通過教學活動豐富語文知識，也在教學活動中將知識進行靈活應用，提高學生的學習成果，讓學為中心的課堂構建發揮理想化的作用與優勢。

二、立足學習任務群，重組學習內容

基于學為中心的小學語文單元統整教學，其所期望構建出的是具有主體性以及結構性的學習單元。因此在教學設計中，教師需要緊扣單元主題，對課程標準、教材編排順序、學生的實際學習情況等多方面的因素進行考量，構建具體的學習任務群，并用任務群將分散的知識點進行串聯，將教學活動體現出邏輯順序，構建出完整的知識框架。值得注意的是，在學習任務群的創建中，教師需要立足于主題、素材與學習任務三要素，并深度把握其中的內在聯系，進行科學恰當的備課設計，并以此為驅動力提高學生學習的主動性，引導學生通過學習活動體會語文學習的樂趣，提高課堂參與度，引導學生的思維向更深處漫溯。

例如，在統編版小學語文四年級上冊第八單元教學活動中，通過分析發現，這一單元由兩篇精讀課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》，以及略讀課文《故事二則》中《扁鵲治病》《紀昌學射》兩篇故事所構成通過對課文內容的解讀，以及對單元中“口語交際“習作”“語文園地”這三個學習板塊的分析與把握得出結論，這一單元的單元主題是人文主題“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。基于此，教師可以把本單元的學習任務與“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群相對接，并設計“講故事，寫心情”這一學習任務，進而“在思辨中與名人比智慧”與“認識兩位科學家”這兩個學習任務中結合單元的人文主題引入與之相關的歷史人物。除此之外，教師還可以將《王戎不取道旁李》與《紀昌學射》進行比較，并將“在思辨中與名人比智慧”的學習任務融入其中，再將《西門豹治鄴》與《扁鵲治病》這兩篇文章融入“認識兩位科學家”這一學習任務。這樣，教師真正立足于學習任務群，將單元內容進行重新組織，新組織后的單元更具有緊密性與邏輯性，教學內容與目標更為清晰，能夠推動教學效率與成果的雙重提高。

三、堅持概括性知識導向，設計教學活動

在單元統整教學活動中，教學內容不再孤立存在，而是相輔相成、互相聯系，這雖然為學生提供了更為寬廣的學習與探索空間，避免了教學活動中“一葉障目”的情況，但也導致了教學容量的增多，與之相應的活動設計增加。在此背景下，課堂教學活動可能出現雜亂無序、繁多冗雜的情況，導致教學效率低下、過程拖延，難以達到理想的教學成果。基于此，教師需要在教學活動設計時秉持著數量少、質量精的原則，將概括性知識作為教學活動設計的重要導向，最終提高教學活動設計的有效性與實踐成果。所謂概括性知識，來源于林恩·埃里克森所建立的“知識的結構”的模型中的第二個層面。在語文教學設計中，概括性知識主要包括“概念”“概括和原理”兩部分，因此教師在教學設計中需要從這兩方面著手，讓活動設計“有跡可循”。

例如，在統編版小學語文三年級上冊第三單元童話單元教學活動中，這一單元包含了兩篇精讀課文《賣火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》以及《那一定會很好》《一塊奶酪》兩篇選讀課文。單元主題是“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話世界”，學生通過本單元的學習活動所要掌握的閱讀和寫作方面的語文要素分別為“感受童話豐富的想象”“試著自己編童話，寫童話”。在此基礎上，教師可以對學生的學習情況展開進一步的分析。學生從小接觸童話，自然對童話不陌生，不僅如此，統編教材中也涉及過童話類的課文，如《小蝌蚪找媽媽》，讓學生既感受到了童話的神奇，又了解到了蝌蚪成長的相關知識，《雪孩子》讓學生在學習活動中感受到了雪孩子高尚美好的品質……不僅如此，小學三年級正是學生想象力蓬勃發展的“黃金期”，而童話的語言夸張、生動，故事內容新奇有趣又通俗易懂。基于此，教師可以歸納并確定這樣的概括性知識：雖童話是虛構的，卻與生活息息相關。以此為基礎，既能夠引導學生感受童話魅力、品讀童話內容、賞析童話寓言，又能夠引導學生關注生活與童話之間的內部聯系，促使學生從生活中發現文學因素。基于此，教師可以將大任務細化為具體的小任務，并且運用合適恰當的方式推動單元整體教學活動的順利開展，并設置出相應的關鍵活動，如“預習課文”“理解課文”“領悟表達”“習作與展示”等。“預習課文”環節要求學生自主預習四篇課文，在落實字詞等關鍵知識后，對童話文本產生初步的認識與了解。“理解課文”要求采取“以二帶二”的教學策略，即教師講解精讀課，學生自行理解選讀課。“領悟表達”要求學生掌握復述故事的方法，即教師通過精讀課教會學生如何復述童話故事，學生在選讀課中進行實踐。“習作與展示”則要求學生重溫童話故事的特點、語言特征，通過溝通、表達與談話環節拓展學習思路。

四、創設學習情境，融通課堂內外

環境與氛圍能夠給教學成果帶來一定的影響，不僅如此，知識也具有一定的情境性，因此要想提高教學的效率與成果，教師則需要創設出相應的學習情境。值得注意的是，教師不僅要關注課堂教學中具體的小情境，也要根據概括性知識設計出具體的大情境，讓教學成果融通于課堂內外，最終提高教學的效率與質量。

統編版小學語文四年級上冊第七單元的主題與“愛國情懷”密切相連，因此在教學活動開始前，教師可以利用多媒體設備，為學生播放與愛國主題相關的紀錄片，從而調動學生的情緒，讓學生自覺主動地投入教學活動中。在完成教學活動后，教師也可以引導學生制作“感動中國的那些人物”主題海報，引導學生將所學知識運用到實際中，實現情境遷移與能力鍛煉，促進學生綜合能力的全面提升，讓學生能夠從學中有所探索與領悟。

五、結語

綜上所述，在新課程改革大背景下，基于學為中心進行單元統整教學已然成為語文教學發展的新方向。作為語文學科的教育教學者，我們需要樹立創新意識，運用科學路徑，不斷提升自身的教學水平，在單元統整的過程中深入挖掘各要素之間的關聯點，推動其相融、相通、互助，突出學生的主體地位，讓學生通過語文學習實現思想的深度漫溯，也讓對學生語文核心素養的培養與提升得到真正落實。