依托教材搭建提升學生習作能力的情境支架

張瑩瑩

習作作為學生學習的內容之一,要想從被動變為主動,既需要教師善于激發學生產生表達訴求,又需要教師適時為學生搭建表達支架。語文課程標準指出寫作要有真實情感,以表達自己對自然、社會、人生的感受和體驗;而在習作課堂上,如何讓學生滋生出種種感受和體驗呢?這就需要通過創設真實的情境,引導學生全身心地去感受和體驗生活,教師抓住所創設的情境,搭建支架,幫助學生順利完成習作,提高習作表達能力。

一、創設引導學生仿寫的情境

學生學習的課文中有大量值得學生學習的表達范例,通常都是教師指定學生仿寫,學生的仿寫就處于被動狀態。因此,教師要通過創設真實情境,觸動學生進行仿寫的欲望,主動開展仿寫,從中學習多種范例中的不同表達方法。

如教學《燕子》,第一自然段描寫燕子的外形是:“一身烏黑的羽毛,一對輕快有力的翅膀,加上剪刀似的尾巴,湊成了那樣可愛的活潑的小燕子。”教師可以讓學生在讀出作者對小燕子喜愛之情的基礎上,分析作者寫出小燕子外形的方法,從中提取“三合一”的方法,即“一身……”+“一對……”+“加上……”=(湊成了)“……小燕子”。教師適時引導學生體會運用“三合一”的方法描寫小動物的巧妙之處,并問學生有沒有自己喜歡的小動物,想不想用這種“三合一”的方法把自己喜歡的小動物的外形展示給大家欣賞。學生紛紛表達想寫的愿望時,教師還適時提醒學生:你喜愛的小動物外形中,是不是也有羽毛、翅膀、尾巴值得寫,如果是小狗,沒有翅膀怎么辦?如果你想寫的小動物外形有更多的特點怎么辦?由此讓學生明白“三合一”寫小動物的外形,“三”的具體內容是可以根據實際情形變化的,同時“三”就是表示多的意思。這樣為學生搭建的“三合一”寫小動物的表達支架,順應了學生多樣表達訴求的需要。

又如教學《美麗的小興安嶺》,課文第2～5自然段是按照四季的順序描寫小興安嶺的美麗景色,而學生在進行景物描寫時,常常出現東寫一句西寫一句的問題,顯得比較雜亂。教師在學生學習了每個自然段內容后,可以讓學生梳理課文第2～5自然段內容,思考作者是用什么順序來表達的,這樣表達有什么好處;學生能夠理解是按照四季的順序表達,這樣表達順序就不會亂。在此基礎上,教師還進一步讓學生看看課文第一、六自然段的內容,想想它們與課文第2～5自然段的關系;接著教師引導學生總結出課文的結構是總—分—總,分述是按照四季的順序進行的。有了支架之后,教師創設適宜的情境:這樣的表達方法能夠幫助我們解決什么問題嗎?適合我們寫什么呢?學生想到自己平時寫景物遇到寫得雜亂的問題,懂得要按照一定的結構和順序來寫;并且想用這種方法來寫一寫自己喜歡的校園、村莊、小河等地方。當學生在學習了方法以后,想嘗試表達時,仿寫就真正實現了由被動變主動,學生習作的興趣和動力就會不斷被激發出來。

二、創設引導學生續寫的情境

續寫作為學生跟著課文學習習作的一種方法,很多時候是原文中作者留下了發人深思或意猶未盡的內容,讀者可以從原文出發,順著原文的思路,對原文進行延伸表達。完成這樣的習作訓練,教師需要創設情境,將學生引到作者表達上的一些關鍵點上,仔細揣摩作者的想法,發揮合理想象,找準續寫的路徑與方法。

如教學《總也倒不了的老屋》,課文所在單元的語文要素想象目標中指向表達的要求是“嘗試續編故事”,課文主要記敘了一幢老屋在準備倒下去時,陸續來了向它求助暫時住下的小貓、老母雞、小蜘蛛,老屋在幫助了它們后,最后沒有倒下去。教師在教學中,需要引導學生抓住老屋要倒下去和沒有倒下去之間發生的故事進行探究:一是老屋每次沒有倒下去的經歷,即老屋準備倒下去→有動物請求幫助→動物講述求助理由→老屋答應幫助→動物獲得幫助(老屋也沒有倒下)。二是老屋總是說自己要倒下去了的原因是什么?老屋一直沒有倒下去的原因有什么?從中明白老屋總說自己要倒下去了是覺得自己沒什么用了,而老屋一直沒有倒下去是因為不斷有別人前來求助老屋,可見老屋身上所擁有的助人為樂的美德是支撐老屋不倒的根本原因。在明確了文本表達上這一支撐點后,教師可以創設情境:這樣的老屋,你如果不想讓它倒下的話,需要在小蜘蛛來之前或之后,派人前來求助,注意在提出幫助的時間要求上,既要與其他人提出的時間要求相吻合,又要與自己的情況相吻合。學生根據這樣的情境要求,尋找合適的求助對象:確定在小蜘蛛來之前求助的動物所提要求幫助的時間要多于母雞求助的時間,以一個季度為佳,冬眠的動物、遷徙的鳥兒都比較合適,如黑熊、蛇等;在小蜘蛛來了之后,前來求助的對象提出的時間應該是更長的,如鳥兒筑巢,甚至是長期的,再如來了一位會修繕的老人等。學生選擇了前來向老屋求助的對象后,再開展想象:求助的原因,求助的過程,求助的結果等,并把這些內容按照文本表達支架補寫出來,完成續寫故事的要求。

三、創設引導學生擴寫的情境

針對小學生受自身語言與生活經驗影響,教師可以通過創設情境組織擴寫,逐步引導學生在習作中學習寫出比較豐富的內容來。這樣的擴寫同樣需要從原文出發,抓住原文中一些表達比較簡單、簡略的部分,通過發散思維,讓學生學會從多個層面、多個角度去開展想象,達到豐富寫作內容的目的,再有序地把想象內容表達出來,實現擴寫的目標。

如教學《惠崇春江晚景》,這是蘇軾的一首題畫詩,雖然所題的畫本身沒能流傳下來,但人們根據蘇軾所題詩的內容能夠想象出畫面所表達的內容,實際上那幅畫是以另一種形式流傳下來了,那就是留存在蘇軾的詩作中。有了這樣的情境創設后,學生并不能進入擴寫表達之中,還需要教師引導學生到詩句之中尋找發散點進行想象并寫下來:在第一句詩中,“竹外桃花三兩枝”,先要想象的是景物的位置順序,在江岸上,竹子肯定是成片的,向遠方延伸成竹林,桃花在竹外的位置上,是靠近江岸一側,都斜斜地伸向江水方向;“三兩枝”指的是桃花,相對于竹林來說,在多與少的對比中具有點綴的意味,美感就由此而產生出來:萬綠叢前一點紅;還可以想象的是,這三兩枝桃花猶如一雙雙會發現的眼睛,看向了江面,自然引出了下一句詩中的景物。在第二句詩中,需要想象成群的鴨子在江水中嬉游的場景,可以用“時而……時而……時而……”的句式進行表達,把“先知”的意味表達出來。在第三、四句詩中,需要想象在桃花(江岸)與鴨子(江水)之間的景物:江岸上滿地的蔞蒿、江灘邊淺水處露頭的蘆芽,還有潛游在其中的河豚,合在一起煮,才是人間的美味呢!

總之,教師在指導學生突破習作表達中比較被動的情形時,需要依托教材資源,創設情境并搭建適宜的支架,讓學生獲得質的提升。