摒棄異化：勞動教育幸福的實現條件及其推進路向

童宏亮

（衡陽師范學院教育科學學院，湖南 衡陽 421004）

何云峰在《勞動幸福論》中指出，勞動具有雙重性：一方面，勞動能夠充分體現人的價值以及確認人的類本質，進而給人帶來快樂與幸福；另一方面，勞動對人的身心發展也會造成消極的影響[1]106。簡言之，勞動本身具有愉悅性與折磨性。扈中平指出，學生從事什么樣的勞動，就可能接受什么樣的教育、獲得什么樣的發展[2]。由此可推之，以勞動為基本途徑的勞動教育也同樣具有雙重性。這啟示教育者，既要最大化勞動的愉悅性，又要最小化勞動的折磨性。對于前者，勞動教育既能夠創造幸福，又可以成為幸福[3]。目前，學界關于勞動教育的幸福功能研究主要集中在“最大化愉悅性”方面，而勞動的折磨性最小化的相關研究卻少有涉及。折磨性最小化的踐行，從本質上講，就是要消除勞動教育中的異化現象。究其原因，異化的勞動與勞動的異化已然偏離了幸福的軌道，給人帶來痛苦、折磨、強迫、犧牲，即“身體上的折磨與精神上的摧殘”，導致人與幸福的疏離。就此而言，教育者要及時摒棄異化，為學生勞動教育幸福的實現創造良好的條件。

一、異化的勞動與勞動的異化

通常情況下，異化的勞動與勞動的異化分別出現在勞動教育實踐活動開始前以及勞動教育實踐活動進展中。此兩者內含何種意蘊，又存在何種關系？

從概念含義的角度講，異化的勞動與勞動的異化存在不容忽視的差異。盡管在許多場合下，不少學者把這兩者混合使用[4]，其原因大抵是在不同語境中把兩者歸結為邏輯學范疇意義上存在的不同詞語表達同一概念的現象，諸如母親與媽媽，以致于兩個詞語共同出現時用“或”字連接，而非“和”或“與”字。還有一些學者更為直接，將一詞置于另一詞后面的括號內。徐建軍認為異化的勞動或勞動的異化在概念使用的語境中所傳達的意涵應是，馬克思對資本主義最典型的異化本質的深刻揭露[5]，具體包括勞動產品與勞動者相異化、勞動本身與勞動者相異化、人同自己的類本質相異化以及人同人相異化[6]48。很顯然，這些異化的表征并未真正地在勞動教育實踐活動中顯現。對此，我們需要弄清勞動教育中的異化與馬克思異化理論中“異化”的關系。

一方面，概念的內涵是開放的，且無限敞開，具有很強的時空性；另一方面，主體勞動所處的具體情境以及時代背景具有根本性的區別，因為教育場域中的勞動實踐與職場中的勞動實踐具有質的分野。更重要的是，社會主義社會的勞動與資本主義社會的勞動也存在本質的區別。所以，我國勞動教育實踐活動中的“異化”與馬克思經典著作中的“異化”具有很大的差異。當然，之所以借用這個概念，是因為它們之間具有一些相同的內在邏輯，比如，身體的損害、自由的剝奪、尊嚴的漠視。或許正是因為如此，“異化”一詞仍被學界中諸多勞動教育研究者所使用。例如，有學者通過現狀解構發現當前勞動教育存在強“教”弱“勞”、強“勞”弱“教”以及“勞”“教”割裂的異化表征。[7]當然，也有學者意識到這一點，試圖用“畸變”一詞代替“異化”。例如，檀傳寶通過闡釋勞動教育的現實畸變進而尋求起點回歸的路徑。[8]57總之，在借用馬克思的“異化”概念時，需明晰概念之間的異同點，尤其要警惕忽視兩者之間本質差異。對此，我們借用一個類比。眾所周知，三段論推理中結論為真需要同時滿足兩大條件：一是，大前提為真；二是，推論形式有效。馬克思著作中的“異化”與勞動教育中的“異化”的相同之處有點類似于彼此共用一個有效的推理形式，不同之處在于大前提不一樣。既然大前提不一樣，那么，最終的結論在一般情況下就會有質的區分。

除了借用馬克思著作中概念的基本意蘊之外，還需要對概念本身進行具體的分析與闡釋。從短語的類型來講，“異化的勞動”是偏正短語，其中，勞動是中心詞，異化是定語，因而異化的勞動側重于勞動的性質、狀態。同理，“勞動的異化”則側重于異化的過程與動作。不難發現，前者在性質上已經被定義為異化了的勞動，而后者未必是異化了的勞動，可能只是勞動呈現出異化的趨勢與苗頭。用唯物辯證法的話講，勞動的異化中的“異化”僅是矛盾的次要方面，而非矛盾的主要方面，否則就成為異化的勞動。例如，當下，學生在勞動教育實踐活動中沒能享有充分的自由選擇權，存在不少“被”勞動的現象，但總體上學生能體驗到勞動帶來的喜悅與自豪，這無疑反映了勞動教育中存在異化的現象。又如，教育者把勞動視為懲罰的工具，讓犯錯的學生掃廁所、擦黑板、倒垃圾，這便直接剝奪了勞動所蘊含的幸福因素，使其成為一件可恥之事，這樣的勞動自然是異化的勞動。但是，我們也要時刻謹防矛盾的次要方面轉化為矛盾的主要方面，所以，教育者需及時矯正勞動的異化，以免量變積累到一定程度引起質變，使精心設計的勞動教育實踐活動演變為異化的勞動，從而造成勞動教育與幸福的分離。

總體而言，克服勞動教育中的異化現象至少有兩種途徑：一是預防性的克服，另一個是矯正性的克服。前者是指在勞動教育實踐活動開展之前，教育者通過精心設計與全盤考量，對整個勞動教育方案進行地雷式排查，謹防異化的勞動侵入，從而為勞動教育的起點幸福創造條件；后者是指教育者及時克服、矯正勞動教育實踐活動中勞動的異化，以便為勞動教育的過程幸福創造條件。

二、教師規避異化的勞動

《禮記·中庸》有云：凡事預則立，不預則廢。教育者對異化勞動進行預防性消除，有利于從源頭上規避勞動教育的異化。從某種意義上講，預防性的消除比矯正性的消除更加容易做到，因為在這個時候，教育者帶著極強的目的性設計勞動教育活動方案，這也就意味正在雛形期的方案具有很強的可塑性。相反，一旦方案制訂完成并加以實施就很難改變，畢竟牽一發而動全身。更具有挑戰性的是，勞動教育實踐活動實施中的異化勞動相對不容易被察覺，尤其是對不同的勞動主體而言，他們自身具有較大的個體差異性，這樣就無形中增大了篩查異化勞動的難度。

在邏輯上，“起點不幸”與“過程不幸”是相對于“起點幸福”與“過程幸福”而言的。這同樣契合勞動教育的“起點不幸”與“過程不幸”。可以說，異化勞動是勞動教育走向不幸的根源，就好比一開始就把勞動教育看作“懲罰的工具”，那么，不管教育者在過程中如何賦予勞動更多的自由、民主、尊重等因素，其結果是，勞動教育很難促進學生幸福的獲得。這就要求教育者應及時預防性地消除異化的勞動以規避勞動教育的“起點不幸”。

基于目前已有研究對勞動教育實踐問題的叩問與關照，教育場域中的異化勞動主要表現為以下幾種：第一，作為懲罰手段的勞動。為了避免體罰或變相體罰給學生帶來的傷害，同時實現懲戒的目的，有些教育者往往會采取以勞代罰的策略來教育學生。更有甚者，把勞動教育與作為矯正手段的“勞動改造”直接劃上等號，例如，學生因遲到、早退以及作業未完成等行為而被罰擦黑板或打掃教室一周。第二，作為規訓方法的勞動。教育者忽視身體選擇的可能性及其主動性，過分突顯勞動規訓的外力作用，試圖通過體力勞動來限制、監控、控制學生的一言一行、一舉一動，以維護所謂的教師的權威與課堂的秩序。第三，作為功利工具的勞動。具體來說，學校通過勞動教育旨在獲取經費，教師通過勞動教育以期在職稱評聘、績效考核、評優評先等方面有所加持，學生通過勞動教育旨在“收獲表揚、優待以及偏愛”[9]49。第四，作為應付任務的勞動。這種異化的勞動主要表現為：課上聽勞動、課外看勞動、網上玩勞動[10]，以及試卷上考勞動等缺少身體力行的勞動教育。亦即是，“去身體化”的勞動。誠然，聽、看、玩、考等也有身體的參與，但它們主要是“頸脖”以上身體的參與，鮮有“頸脖”以下身體的參與。其中，時下風行的“校園勞動show”便是一個較好的例證。這樣一來，勞動教育儼然成為一種“觀光式”的娛樂活動。對此，教育如何做到防微杜漸以規避異化的勞動？

首先，教育者要堅決反對作為懲罰手段的勞動。可以說，這種異化勞動對勞動教育幸福的危害是前提性的。依據斯金納的操作性條件反射論，懲罰的本意是，當有機體作出某種反應后，及時提供一個厭惡的刺激以降低不良行為發生的頻率[11]106。教育者一旦把勞動視為懲罰學生的手段，也就意味，勞動被教育者當作一個“厭惡刺激”來使用。那么長此以往，學生勢必會對勞動產生厭惡、抵觸的心理。如此，教育者便徹底地遮蔽了勞動的幸福屬性，使勞動成為一種人為的惡。如同“原罪論”一樣，不管教育者將如何精心設計勞動教育活動方案，學生內心深處難免會有逃避勞動的傾向，因為在他們的認知世界里，參與勞動也就意味懲罰與改造。這與勞動改造(改造罪犯的一項重要手段)的心理邏輯具有相似性：前者代表有錯在身，后者表明有罪在身。于是，對勞動的豁免也就意味無錯、無罪。當然，這種異化的勞動之所以被一些教師歸入常備工具箱中，是因為這種簡單粗暴的做法有時候的確能帶來一些立竿見影的效果，但是，勞動教育絕不能因小失大或者飲鴆止渴，使得勞動教育淪為其他“四育”的工具，喪失與其他四育并舉的地位。因此，教育者必須要弄清勞動教育的積極屬性，從源頭上防范這種異化的勞動，同時，要把學生的勞動與正強化建立聯結，諸如將勞動視為表揚、獎勵學生的手段，這樣，勞動便成為一種令人愉悅的刺激，有利于促使學生愛勞動、樂于勞動。此外，教育者還要對一些愛勞動、想勞動、會勞動、懂勞動的學生予以當眾表揚與激勵，從而維護并拓展“正強化”的意義與價值。誠如英國著名教育家洛克(John Locke)在談及兒童名譽時這樣說道：“當眾表揚兒童，會經過大家相互傳播，于是，兒童愈加看重自己的榮譽，并且設法維護別人對自己的好評。”[12]46-47或許只有這樣，才能盡量避免學生產生勞動羞恥的錯誤觀念，進而形成勞動光榮的正確觀念。

其次，謹慎對待作為規訓方式的勞動。法國哲學家福柯(Michel Foucault)在其著作《規訓與懲罰》中這樣寫道：“規訓(disciplines)乃是通過規范或紀律等諸多方法，使得人們有可能對人體的運作加以精心的控制，從而不斷地征服人體的各種力量，并強加給這些力量以一種馴順——功利關系”[13]248。在福柯看來，規訓本身就具有雙重性的權利技術，即：訓練、監視、管控、干預、約束肉身的手段與制造知識的技術[14]。事實上，規訓無處不在。可以說，人，生而自由，卻無往不在規訓的枷鎖之中，同樣，勞動教育本身也蘊含著規訓的意味。例如，學校所制定的勞動教育相關規章制度與紀律守則，通過明確學生勞動教育的權利、義務、職責，使每位學生的勞動行為都有規可循，以形成良好的勞動教育實踐活動的秩序，進而不斷地塑造、約束、規訓學生的勞動行為。就此而言，勞動教育維度的規訓也有一定的積極意義，它能夠為學校的勞動教育管理的高效運行提供極大的便利。即便如此，規訓仍然廣受諸多教育研究者與實踐者的批判，其原因是，規訓是對自由的鉗制。在這個意義上，規訓其實就是一種規范與訓練的過程，其目的是將人塑造成符合一定標準與規范的抽象主體。由于立場的不同以及規訓本身具有的高效管控的優點，致使教育者傾向于把規訓看作是勞動教育的常備工具，從而不斷拓展規訓的疆域，傾軋自由的生存空間，造成自由與規訓之間逐漸失去平衡，越來越向規訓的方向傾斜。例如，有的教育者為了維護所謂的秩序，將平時好動的學生置于勞動實踐活動中，且將其限定在狹小的區域內，以便更好地約束、監控他的一舉一動[4]48。通常，真正的勞動教育往往是在規訓與自由之間保持一種必要的張力，在秩序與個性之間達成某種平衡，因此，教育者務必要慎重地對待作為規訓方式的勞動，對于其中一些不利于發揮學生勞動主體性的規訓因素予以積極的揚棄。

再者，嚴格把關作為謀取利益工具的勞動。眾所周知，人是一種理性的動物，趨利避害則是人行動的出發點與落腳點。英國著名的經濟學家亞當·斯密(Adam Smith)在“理性人”的基礎上進一步提出了“經濟人”的假設。斯密認為，利己乃是人之天性，由自然所賦予，所以，我們不能限制追求個人利益的活動[15]362。這也就意味，勞動教育的不同主體通過勞動教育來謀取個人的利益乃天性使然，具有一定的合理性。但是，人的理性存在天然的瑕疵與局限，因此，人在認識、判斷層面上出現錯誤也在所難免。對此，劉太剛直指要害：“大多數人在做利益選擇時所遵循的基本法則是，當面對相同數量種類的利益時，人們往往更重視眼前的短期利益而非長遠利益，更關注自身的利益而非他人的利益。”[16]在此邏輯的支配下，一旦眼前利益與長遠利益發生沖突，人們常常會選擇眼前利益；一旦個體利益與他人利益產生矛盾，人們通常傾向于選擇個人利益。法國哲學家薩特(Jean-Paul Sartre)有一個經典論斷：“他人即地獄”[17]326，意思是說，對于每個獨立的個體而言，別人即他者，而他者與自己處于對立、敵對的狀態。雖然這個命題具有一定的“唯我論”傾向，遭到不少學者的批判，但也有其合理之處：當利益總量一定時，人的理性就會驅使個體與他人產生對立與沖突。其中，當下非常時髦的“內卷”一詞，便是鮮活的例證。在這種情況下，他人就很容易成為個人謀取利益的工具或手段。德國哲學家康德(Im?manuel Kant)早就意識到了這一點，于是他開始大聲疾呼：人是目的！[18]48所以，教育者要區分勞動教育的個體謀利功能與勞動教育淪為個體謀利工具的差異，嚴格把關作為謀取利益工具的勞動，以杜絕魚目混珠現象的產生。需要指出，勞動教育淪為謀利工具，其實質就是，學生作為主體的人，被教育者當作實現個人目的的手段、工具，在此意義上，這種異化的勞動剝奪了學生作為人的主體價值。

最后，徹底改變作為應付任務的勞動。真正意義上的勞動教育斷然離不開學生身體的參與。凡是學生身體缺乏參與的勞動教育皆是應付任務、敷衍了事心態在作祟。因為身體是幸福的載體，如果身體垮了或者失去自由，即便幸福近在咫尺，我們也難以把握，只能眼睜睜地看著幸福從指間溜走。這個道理與約翰·洛克的精辟論斷“健康之精神寓于健康之身體”如出一轍，甚至洛克把“健康身體”與“健康精神”看作是“人世幸福的一種簡單而充分的描述”。他坦言道，人若同時擁有健康身體與健康精神就別無他求，并且，他還強調，兩者若失其一，即便得到其他一切，也是徒然。[19]1洛克的話至少有三層意思：第一，健康身體與健康精神共同構成了人世的幸福。第二，健康身體與健康精神，缺一不可，否則，通過其他方面需求的滿足實現幸福的行為皆是徒勞。第三，健康身體是健康精神的載體，若無健康身體，健康精神便因此失去依托，那么，人世幸福也就成為沒有地基的房子，隨時都有坍塌的風險。由此可見，人世幸福要以身體為載體，同樣，勞動教育幸福的實現也必須要有身體的參與。但是，受極具韌性的“揚心抑身”傳統思想的影響以及“重智輕勞”教育觀念的掣肘，加之“勞動之苦”的刻板印象被無限地放大，從而誘發勞動教育的實施越來越遠離具身的勞動，諸如目前屢屢出現的“觀光式勞動教育”“聽講式勞動”等，均是這種異化勞動的具體表現。檀傳寶認為，這種“觀光勞動”是“少爺小姐”式的走馬觀花，其結果是，多了份輕佻，少了份厚重，缺少對勞動的起碼敬畏，勢必與有意義的“勞動教育”完全無關。[8]57在這個意義上，“去身體化”的勞動不僅剝奪了勞動教育實現幸福的通達之徑，而且消解了勞動教育的幸福的意義與價值，從而與幸福分道揚鑣，直至形同陌路。因此，教育者務必要徹底改變這種“去身體化”的勞動，把身體參與勞動作為勞動教育的出發點，把具身性原則視為勞動教育開展的基本原則，精心設計學生身體參與的具身勞動實踐活動。

三、教師矯正勞動的異化

當“異化勞動”越過教育主體精心設計的“防線”時，勞動教育的“起點不幸”就會因此躍升為“過程不幸”。如果說，“起點不幸”是勞動教育走向不幸之路的根源，那么，“過程不幸”則是勞動教育不幸的顯著標志。我們頭腦中浮現的一系列勞動教育不幸的現象基本上都是對現實中勞動教育“過程不幸”的直接映射。因為相對于“起點不幸”而言，“過程不幸”更顯而易見，并且，它與勞動教育的具體實施有著直接的聯系，甚至可以說，兩者之間具有直接的因果關系。因而在這個意義，人們往往把勞動教育的不幸經歷歸結于主體對“過程不幸”的體驗。更重要的是，“起點不幸”乃是通過主體的“思”來理解的，而“過程不幸”則是通過主體的“行”來體認的。雖然“思”具有極強的預見性、統攝性、抽象性、靈活性、目的性、遷移性等特征，但它畢竟沒有親身體驗來的更徹底，所以，毛澤東在《實踐論》中這樣寫道：“想要知道梨子的味道，就得親口嘗一嘗”[20]1。

“起點不幸”具有靜態性，雖然勞動教育的“起點幸福”離不開教育者的精心設計，而設計本身就是一系列動作的集合，但是，相對于學生的全面發展或整個勞動教育幸福功能的發揮而言，“起點”即是勞動教育實踐活動的準備環節，是被整體安排好、設計好、分配好的勞動內容、環境以及關系等，在這個意義上，“起點不幸”對勞動教育幸福功能的展開來說，扮演著“完成時”(V+ed)的角色。相反，“過程不幸”則表現為一種相對緩慢的“進行時”(V+ing)形式，具有動態性與生成性。所以，“起點”的幸與不幸，教育者只能從整體上去把脈、把握、把關，而“過程”的幸與不幸，教育者可以從細節層面去體驗、體認、體悟。同時，勞動的異化也是一個動態的、生成的“進行時”形式。較之兩者，勞動異化意指勞動的異化過程，而異化勞動強調的是勞動的異化屬性。前者側重于“異化”的過程，可理解為“勞動正在異化”；后者側重于“異化”的狀態，可理解為“已經異化的勞動”。基于此，“起點不幸”以預防為主，“過程不幸”以矯正為主。

基于以上理解，教育場域中的勞動異化就是在勞動教育實踐活動中，勞動由確證類本質的活動轉為使壓制類本質的活動。換言之，勞動異化正在企圖消除人與動物的基本分野，導致“主體在運用人的機能時，覺得自己不過是動物，于是，動物的東西成為人的東西，而人的東西也成為動物的東西”[21]。對此，借用馬克思的一句經典論述來更好地了解勞動異化。此時此刻，學生在勞動教育實踐活動中體驗到的是“不是肯定自己，而是否定自己；不是倍感幸福，而是深感不幸；不是自由地發揮智力與體力，而是摧殘精神與折磨肉身”[22]54。在這個意義上，教育者及時矯正勞動異化的過程，就是回歸到非異化的勞動教育實踐中來。由此，教育者需要在了解勞動異化的本質及其典型特征的基礎之上，通過不斷洞察、發現、把握學生的勞動表現，進而及時消除勞動異化帶來的不利影響。

目前，教育場域中的勞動異化至少存在以下典型特征：第一，被迫性。學生參與勞動教育實踐活動不是出于個人的自愿，而是無奈之舉。這種被迫性的背后折射的是勞動的乏味、機械、重復以及意義的缺乏。例如，有些教育者設計的勞動教育制度、規范總是與學生的現實利益相掛鉤，甚至賦予其在成績綜合測評中極高的比重。盡管這種做法在不少人看來是一種無可厚非的正常現象，但這顯然是一種本末倒置的做法，因為學生被迫把勞動教育當作一種任務去完成，最終會遮蔽勞動教育的本體幸福功能。第二，專制性。學生在整個勞動教育的全過程中都缺少自主、自由的意志，這表現為：一方面，勞動教育實踐活動的設計與評價均缺乏學生的參與。換言之，勞動教育實踐活動前的準備環節與活動后的評價、反思環節都是由教育者主導的，甚至完全由教育者大包大攬。這種現象可以用“掐兩頭、留中間”的術語加以概括。也就是，“兩頭”是教師的主場、屬地，教師擁有絕對的主權；“中間”則是留給學生的，是學生的主場、屬地，學生在名義上具有絕對的話語權。顯然，“留”的主語是教師，學生僅是“留”的動作的受動方，這就好比封建的官僚制度，學生是“中間”屬地的“一把手”，但是這個“一把手”的人事任免歸根到底仍取決于中央領導的個人意志。另一方面，盡管“中間”是學生的主場，主要是由學生來完成勞動教育的任務，達成勞動教育的目的，但是，在此過程中，勞動的場地、環境、設施、任務、時間、地點、方式以及規范要求均是由教育者所決定的，學生只能在教育者所劃定的圈子里面行事，即便有一些自由，但終究是“戴著鐐銬跳舞”，不利于學生勞動主體性的發揮。第三，乏味性。勞動教育實踐活動中學生不得不參加一些乏味無趣的項目。這些項目不是學生喜歡的類型，脫離了學生的興趣，遠離了學生的生活。在內容上，這種勞動表現為單調、枯燥，且缺少應有的廣度與深度；在形式上，則表現為簡單、機械、重復，且缺乏相應的挑戰性與成就感。例如，有些高職學校把勞動教育視為謀取經濟利益的工具，安排學生進工廠從事流水線作業的勞動，結果是，學生進行重復的、簡單、枯燥、乏味的體力勞動，其身心都難以豁免于勞動的損害。第四，繁重性。從身體的角度出發，任何勞動的幸福功能都必須建立在身體的可承受范圍之內，特別是勞動對身體的消耗要小于身體的自我修復的能力與水平。倘若勞動強度與勞動量超過身體的自我修復能力，那么，勞動就會變成學生的“生命不可承受之重”，它帶給學生的是折磨與摧殘。如此，基于本能的自我保護的影響，學生極有可能走上抵觸勞動、逃避勞動、假裝勞動之路。總之，矯正勞動異化，至少需要做到以下幾點：

首先，尊重勞動意愿，進而激發學生的勞動欲望。尊重意愿是前提，激發勞動意愿則是關鍵環節。一方面，教育者不能強制學生完成一些他們不愿意參加的勞動任務。馬克思在談論“強制勞動”時這樣認為，如果說自愿的生產勞動是我們所知道的最高享受，那么，強制性的勞動就是強制勞動，就是一種最殘酷最帶侮辱性的折磨[23]432。這啟示教育者，強制勞動是威脅、損害勞動幸福體驗的最大殺手與禍根，直接把學生勞動異化成為法律規定且無需征得服刑人員同意的勞動改造，從而帶給學生的是恥辱感與厭惡感。另一方面，教育者要激發學生的勞動意愿。究其原因，勞動意愿的激發不僅能增加學生的勞動活力，還可以發揮學生的勞動潛能。已有研究主要集中在豐富的、具體的激發舉措層面上，包括代幣獎勵機制、勞動氛圍創設等諸多方面，這些舉措總體上沿襲了一個共同的思路：發現勞動的樂趣與滿足學生的心理需求。這啟示教育者，務必要“兩條腿走路”，既要聚焦于勞動積極屬性的挖掘、凸顯，又要在尊重學生心理需求的基礎上及時滿足學生的諸多心理需求。

其次，保障勞動自由，進而激發學生的勞動創造。勞動自由既是勞動幸福的重要內容，又是走向勞動創造的必經之路。對此，周書俊把勞動自由看作是勞動幸福的本質屬性[24]。教育場域中的勞動自由指的是，在勞動教育實踐活動中，學生可以自由地選擇、支配以及展開自己的勞動行為。勞動自由能夠充分發揮學生的勞動主體性，激發學生的勞動潛能，進而引發學生的勞動創造。馬克思認為，自由勞動是克服異化、符合人本質的“第一需要”的勞動，是最高形態的勞動[1]108。從其所主張的“自由勞動的王國”來看，這里所謂的“自由勞動”主要指的是“勞動自由”[25]102。學生惟有自由地進行勞動，才能夠在勞動教育實踐活動的過程中充分地釋放個體的情感，盡情地發揮個體的潛能，全面地展現個體的價值，積極地升華個體的人格，從而使勞動中的自我得到自由而又充分的全面發展。所以，何云峰提出“惟有自由勞動可最大限度地實現勞動幸福”的命題，并指出，自由勞動不是想做什么就做什么，否則就是變成為所欲為的任性，亦不是努力想不做什么就不做什么，否則就變成了逃避勞動了[1]107。真正的自由勞動是具有幸福感的勞動，亦是主體更加投入的勞動，這種勞動不僅符合主觀意愿，而且兼有享受性與快樂性，有利于充分展現主體的價值與類本質[1]107。鑒于此，保障學生的勞動自由，并非意味學生可以自由地徹底地憑借個人意志進行勞動，而是始終圍繞“如何有利于促使學生更好地投入勞動”而展開。另外，勞動自由的一個重要前提條件是，勞動擺脫了外在的約束和束縛，其最核心的標志是勞動本身應該是目的而非手段。這也意味著，一方面，教育者要始終把勞動教育視為目的，而非手段，因為勞動教育乃是人全面發展的重要內容，對于學生的全面發展而言，勞動教育是不可或缺的，于是，勞動教育自然就成為教育者應該追求的目標。縱然勞動教育存在其他方面諸如勞動改造這般的衍生功能，但這些都不是它的本體功能，所以，教育者只有一以貫之地把勞動教育看作是目的，才能從根本上消除勞動的異化，從而確保學生能夠充分自由地進行勞動教育實踐活動。特別強調，勞動自由不是說學生的勞動不受任何外在因素的制約，必要的勞動秩序與勞動紀律對勞動教育的順利開展有著舉足輕重的作用，所以，教育者也需要注意，要擺正勞動紀律與勞動秩序的角色，它們的存在不是為了限制、規訓、約束學生的勞動潛能，而是為了釋放、激發、促進學生的內在勞動潛能，繼而引發和推動學生的勞動創造。

再者，挖掘勞動趣味，進而增加學生的勞動熱情。熱愛游戲是人的天性，這是由游戲本身的趣味性以及無功利性所決定的。勞動熱情的培養是勞動教育的重要內容，而激發學生的勞動熱情則是確保勞動教育順利開展的有效保證。勞動熱情的激發又常常與勞動的趣味息息相關，亦即是，倘若勞動類別是學生喜歡的勞動實踐活動，那么，學生一般就會有較高的勞動熱情。從心理學的視角出發，勞動興趣乃是勞動實踐動機中最活躍的心理成分。一旦學生具有了勞動興趣，就會把勞動視為內心的滿足，而非身體的負擔，這樣有益于幫助學生取得良好的勞動教育效果。正是如此，湖南民族職業學院附屬小學“將趣味勞動作為勞動教育的重點，緊扣學生的興趣，雙管齊下，從而激發學生的勞動熱情，最終使學生熱愛勞動。一方面，提供針對不同年齡、不同性別設置有關家務分擔、未來就業、志愿服務等豐富多樣的課程，從而幫助學生形成勞動興趣；另一方面，通過學校宣傳欄、班級群、微信公眾號等平臺，進行勞動觀、勞動幸福觀的教育”[26]。該校的舉措啟示教育者，勞動熱情、勞動興趣的激發可以“通過勞動”以及“在勞動中”得以實現。這表明，學生的勞動興趣不只先天就有，亦可通過后天的培養與激發，進而轉化為學生參與勞動的內驅力。另外，學生的勞動興趣容易受環境因素的影響，尤其是校園的勞動文化的影響。究其原因，校園是孕育勞動文化的沃土，學校通過涵養“辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動”的校園勞動文化，進而使校園充滿“愛勞動、會勞動、懂勞動”的氛圍，這樣對學生的勞動興趣將產生潛移默化的影響。這也就是《意見》把“在校園文化建設中強化勞動文化”作為勞動教育實施的四大途徑之一的原因所在。因此，教育者要通過建構、強化校園勞動文化氛圍，以便更好地發揮文化的引導、激勵、鼓舞的功能，進而燃起學生參與勞動的熱情，增強學生參與勞動實踐的動力。例如，新昌縣沙溪鎮董村中心完小巧妙融合語文、數學、自然等多種學科，將科研創新論文轉化為現實生活中的小發明、小制作，把校園變成科技園或科研實踐基地，從而使學生充分享受到了勞動成果的喜悅，并且，也激發了他們的勞動熱情，增添了他們的勞動鉆研的勁頭[27]。

最后，調整勞動強度，進而維護學生的勞動安全。此處的勞動強度，不僅僅是指勞動任務的強度，還包括勞動量的多少以及單位時間內的勞動負荷。除此之外，不同勞動主體的勞動強度與自身的勞動承受力之差也考慮在內。因為純粹意義上的勞動任務的強度問題早在勞動教育實踐活動的準備階段經由勞動者深思熟慮的考量、精心的設計、嚴格的把關，基本上得到有效的解決。故此，勞動過程中的強度問題是整體上學生身心所承受的勞動負荷。這種負荷除了勞動任務本身的強度之外，還受以下因素的影響：第一，單位時間內的勞動強度。按照理想的設計，通常情況下，學生被安排的勞動總量在預定的時間內是契合學生的勞動承受能力，但是，有些學生抱著“多、快、好、省”的勞動態度，企圖以縮短勞動時間的方式來完成既定的勞動工作量，這樣一來，單位時間內的勞動強度就會超出學生身體的勞動承受能力。對此，教育者應積極引導學生勞逸結合，使學生兼顧勞動效益與勞動質量的同時，更加注重勞動質量。第二，不同主體的勞動強度。“世界上沒有兩片完全一樣的樹葉”，差異性是世界萬物風姿多彩的基本標志。同樣，人與人之間也存在較大的個體差異性。就此而言，每個人的勞動承受范圍也必定存在著極大的差別。然而，教育者設計的勞動強度往往考慮的是諸如學生年齡特征之類的“一般性”，學生的“特殊性”因其自身的復雜以致于難以被教育者進行全面的關照。由此，這就需要教育者對學生的勞動強度進行動態地調整，以達到符合學生“特殊性”的勞動強度。第三，勞動強度還受勞動方法的影響。正確的、科學的勞動方法有利于減輕勞動的強度，相反，錯誤的、不科學的勞動法則會增加學生勞動的強度。這個道理和學習要講究方法、策略是一樣的。這就要求教育者傳授學生正確、規范、科學的勞動方法，糾偏錯誤的、不規范、不科學的勞動方法。也只有這樣，學生才能盡量免受因勞動強度過高而帶來的身心損害，進而維護學生的勞動安全。