搖晃的鐘擺：西方比較教育研究范式的演進
——基于知識-權力視角的解讀

賈瑞棋

（北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875）

一、問題提出：西方比較教育研究范式演進中的“鐘擺軌跡”

自馬克-安東尼·朱利安（Marc-Antonie Jullien）以降，比較教育業已走過200余年的發展歷程。然而，在比較教育研究成果日益增多、學科建設日益成熟之際，有關學科危機的爭論卻如“幽靈”般揮之不去。雖然在此過程中比較教育學遭受了諸多攻訐與詰難，但相關討論也在另一個層面推進與深化了比較教育研究者的自省以及對學科未來發展可能性的尋繹。立足于比較教育研究的目的、對象以及方法等相關討論，學者們對比較教育學未來該如何發展提出了不同主張。在研究目的上，有學者主張比較教育在于改造性地借鑒，以更好地服務于我國的教育政策和實踐[1]，也有學者認為比較教育應是未來世界教育交流的論壇[2]，是一封來自未來的邀請書；[3]在研究對象上，有學者認為比較教育應以別國的宏觀教育制度和教育政策為研究對象[4]，也有學者主張比較教育應關注教育中的現象和微觀教育實踐；[5]在研究方法上，有些學者認為比較教育研究要基于量化的大規模調查，也有學者主張比較教育研究應采用質性的[6]、現象學[7]、人類學[8]的研究方法，抑或量化研究和質性研究并行。[9][10][11]

從一個更為宏觀的視角來看，以上問題實質上是圍繞研究范式（paradigm）所展開的爭論。托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）認為，研究范式是學術共同體成員所共有的世界觀、價值觀和方法論的統稱。[12]在人文社會科學領域，范式是存在于某一科學論域內關于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應該被研究，什么問題應該被提出，如何對問題進行質疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規則。[13]圍繞比較教育研究范式的爭論其實并不新鮮，其背后所蘊含的是困擾比較教育研究發展的老問題，這一點在西方①西方：地理概念，主要指位于西半球和北半球的國家，文中指歐洲和北美。比較教育研究范式演進的過程中表現得尤為突出。通過考察西方比較教育研究范式的演進歷程，探尋范式演進背后的動力與規律，不難發現，西方比較教育研究范式如鐘擺一般在科學主義和解釋主義之間搖晃，并為其研究范式演進歷程劃定了一個“扇形區”②有學者指出，比較教育研究領域有第三種范式，即批判理論研究范式（詳見謝安邦，閻光才：《比較教育研究的基本范式述評》）。也有學者認為，比較教育在20世紀末呈現出了后現代主義研究范式和混合研究范式（詳見周鈞：《西方比較教育研究范式述評》）。但在本體論方面，批判理論范式、后現代主義范式與解釋主義范式的主張類似（詳見張羽，劉惠琴，石中英《指向教育實踐改進的系統范式——主流教育研究范式的危機與重構》），而混合研究范式是科學主義范式和解釋主義范式的結合。因此，本研究認為當前比較教育研究范式仍處于科學主義和解釋主義之間，即仍在“鐘擺”的扇形區域內。（見圖1）。

圖1 西方比較教育研究范式演進的“鐘擺軌跡”

具體而言，西方比較教育研究范式的鐘擺軌跡以朱利安的科學主義范式為起點。朱利安主張仿照近代自然科學的研究范式，將比較教育建設成為一門近乎實證的科學。[14]朱利安曾指出：“對客觀現實的研究和觀察結果是教育的兩個重要組成部分。對它們進行分析、比較，最后得出一些客觀規律和原則是教育研究的最終目的。”[15]雖然朱利安凸顯出了一種傾向于經典實證主義的科學主義范式立場，認為教育現象是客觀存在的，教育研究的目的是描述教育事實，但當時這種科學主義范式仍缺少嚴密的研究方法。隨后，比較教育研究范式的發展未沿襲朱利安的科學主義路線，而是轉向了解釋主義（軌跡1）。由于邁克爾·薩德勒（Michael Sadler）、艾薩克·康德爾（Issac Kandel）、尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）等人強調比較教育研究中的歷史與文化要素，主張要基于“民族性”研究教育問題，認為教育制度是民族精神的產物，是一種“無形的力量”[16]，所以他們將教育視為主觀的和意義的世界，強調要通過研究揭示教育行為背后蘊涵的價值和意義，對別國教育制度的分析要采取“同情式的理解”。[17]

然而，在20世紀五六十年代，歷史學派遭到攻擊。批評者認為，歷史學派的比較教育研究僅是對國民教育制度的描述，而不是對教育內在發展規律的洞察。[18]在諸多爭議與攻擊之下，解釋主義范式日趨式微。同一時期，喬治·貝雷迪（George Bereday）、阿諾德·安德森（Arnold Anderson）、哈羅德·諾亞（Harold Noah）和馬克斯·艾克斯坦（Max Eckstein）等人主張比較教育應致力于研究教育與國家現代化以及社會經濟發展之間的關系，建立一套支配學校與社會關系的科學法則[19]，使得科學主義范式又開始占據主導位置（軌跡2）。與朱利安時期相比，這一時期的科學主義范式是一種工具實證主義范式（instrumental positivism），強調科學的、可操作的概念定義以及采集經過設計的對照實驗數據或者可量化的數據。[20]

但好景不長，科學主義范式因忽視了教育的消極功能和學校教育的認知結果而廣受批判，在20世紀七八十年代逐漸“走下神壇”，取而代之的是比較教育學界更為豐富多元的觀點的興起，如新馬克思主義、沖突論、女性主義以及后現代主義等。[21]這些理論的流行促使比較教育學者從社會行動者的內部世界出發，理解其教育行為的意涵，致使解釋主義范式又重新拾回比較教育研究范式的主流地位（軌跡3）。盡管解釋主義范式一直試圖將教育視為一種文化現象去理解，但較之薩德勒時期的文化相對主義視角，這一時期的解釋主義更加強調多元文化主義，以凸顯教育現象的個體性、教育情境的特殊性，并主張多元的知識體系。此外，研究方法也在這一時期不斷精進，人種志研究、質的研究、敘事研究、田野研究、現象學方法等百花齊放。[22]

20世紀末，比較教育研究領域持續受到各種觀點的影響，從而缺失了一個內在一致的知識體系和一套被整個研究領域的專業研究者所普遍認同的原則和標準，各種各樣的思想、理論、趨勢或關注點共同存在。加之21世紀各種科學技術與研究方法的不斷發展，比較教育研究范式不再居于一隅，無論是解釋主義還是科學主義似乎都難以成為主導性的存在。因而，20世紀末以來的比較教育研究呈現出了研究范式的多元取向和方法論的個人主義（methodological individualism）取向。雖然不同學者在這兩種取向之下所選擇的研究路徑存在較大差異，但整體上仍處于科學主義與解釋主義擺動軌跡所形成的扇形區范圍內（軌跡4）。

然而，需要進一步追問的是：為何西方比較教育研究范式的演進會呈現出“鐘擺軌跡”？目前，學界對比較教育研究范式演進的相關談論主要集中于哲學思想、社會學理論及母學科教育學理論等思想層面[23]，卻較少談及范式發展的另一個重要側面——權力對范式演進的影響。因此，本研究借助知識-權力視角來探究“鐘擺軌跡”背后的動力機制，以期為比較教育研究的批判性反思和未來發展提供新思路。

二、理論視角與分析框架

（一）理論視角：米歇爾·福柯的知識-權力觀

范式在本質上是由特定思想和實踐規則構成的關于研究的知識。庫恩認為范式的發展歷程并非是完全自主的，而是受到當時特定的政治、經濟、文化等社會條件的影響，帶有一定的政治權力滲透以及社會建構的特點。[24]這一范式與權力關系的論斷與福柯（Michel Foucault）的知識-權力觀不謀而合。因而，借助福柯的知識-權力觀來考察西方比較教育研究范式的演進，可以對其“鐘擺軌跡”形成背后的動力機制進行更為深入的剖析。

福柯認為權力是眾多力的關系，任意兩點的關系都會產生權力，這些關系存在于它們發生作用的那個領域。[25]因此，福柯反對經典的知識權力觀，即知識和權力相互剝離，一旦有了權力就不再有知識，只有與權力保持距離才能產生知識。[26]他認為權力是知識化的權力，蘊含于和知識的互動關系之中[27]，這種知識和權力的內在共生性關系即知識-權力。范式作為一種知識，與權力有著緊密的聯結。因此，范式與權力結合之后可以獲得一種潛在的支配性，這種支配性不僅能夠使其形塑知識、科學和理論的形式結構與共同特征，而且還能夠更為潛在地引導和規范知識、科學理論的主題選擇與價值指向。[28]

具體而言，在知識-權力視角下對比較教育研究范式的探究主要聚焦于以下三個方面的討論。首先，權力與范式之間是相互作用的。比較教育是伴隨著民族國家發展的現代化進程產生的，在不同的歷史階段上具有不同的使命。民族國家的政治、經濟發展需求等結構性因素很大程度上像一只“看不見的手”，指引了研究者看到什么樣的研究對象，具有什么樣的價值判斷以及采取什么樣的研究方法。反之，不同范式下比較教育研究的知識成果也為民族國家教育的改革和發展提供了借鑒和啟示，發揮著咨政的功用，不斷地提升自身的學科地位和影響力，推動國家的教育發展。其次，權力對范式的影響不是固定不變的，而是處于不斷地轉變之中。[29]比較教育研究范式演進中的“鐘擺軌跡”凸顯了范式發展的非連續性和斷裂性，不同的范式轉向體現了其背后知識-權力關系的轉變。最后，影響范式的權力是多樣化的。這種權力既是宏觀的，也是微觀的；既是有形的，也是無形的；既是顯現的，也是隱蔽的。因此，基于知識-權力視角考察西方比較教育研究范式演進的“鐘擺軌跡”，關鍵是要研究“權力多樣化的技術”[30]，分析不同歷史脈絡、不同形態的權力通過怎樣的運作機制影響比較教育研究范式的演進。

（二）分析框架：邁克爾·巴尼特和雷蒙德·杜瓦爾的四維權力理論

盡管福柯認識到了權力的多樣化，但他并未指出有哪些具體形態的權力。當前學界對于權力形態的具體研究形成了四種流派，分別是以羅伯特·達爾（Robert Dahl）為代表的一維權力觀，以彼得·巴卡拉克（Peter Bachrach）和莫頓·巴拉茲（Morton Baratz）為代表的二維權力觀，以斯蒂文·盧克斯（Steven Lukes）為代表的三維權力觀，以及以邁克爾·巴尼特（Michael Barnett）和雷蒙德·杜瓦爾（Raymod Duvall）為代表的多重權力觀。由于巴尼特和杜瓦爾的四維權力觀對于權力形態的劃分更為細致全面，具有較強的解釋力，故本研究借助其理論作為具體的分析框架。

具體而言，巴尼特和杜瓦爾依據權力實現的維度以及權力運行的程度，將權力劃分為四種形態。權力實現的維度包含兩個方面，分別是特定行動者的互動和結構性的社會關系。前者指權力通過自身資源和制度塑造來控制他者的行為和能力；后者則是指權力在社會聯系中通過話語、社會進程、知識體系等來塑造他者的身份和能力，進而影響他者的利益和行動。[31]權力運行的程度是指權力在作用于行動者或社會關系時所使用的直接或間接的方式。基于以上兩個維度的四項指標，巴尼特和杜瓦爾建構出了四種不同形態的權力：第一種是強制性權力，存在于一個行為者對另一個行為者的存在條件或行為的直接控制中；第二種是制度性權力，存在于行動者對其他人的行動條件的間接控制中；第三種是直接作用于社會關系和情境之中的結構性權力；第四種是間接地形構行動者的情境主體性的生產性權力。[32]（見表1）據此，本研究借助以上四維權力觀，進一步分析影響比較教育研究范式“鐘擺軌跡”背后的權力以及其作用于比較教育研究范式的機制。

表1 巴尼特和杜瓦爾的多重權力

三、知識-權力視角下西方比較教育研究范式演進的“鐘擺軌跡”

（一）軌跡一：民族國家政府的強制性權力推動科學主義比較教育研究范式的產生及其解釋主義轉向

在比較教育誕生的初期，其研究者主要是各國的政府官員，如朱利安、維克多·庫森（Victor Cousin）和薩德勒等人。作為民族國家的公務人員，這些研究者的比較教育研究范式直接反映了民族國家政府的需求。因此，這一時期的權力表現為一種強制性權力，即以法律為手段、以機構為載體、運用資源控制其他人行為的能力。其中，權力對行為者的直接控制以及有意部署的行動資源是強制性權力的重要特點。[33]

1.強制性權力推動科學主義比較教育研究范式的產生

伴隨著第一次工業革命，西方資本主義國家實現了政治、經濟、科技的迅速發展，隨之要求教育進行變革，以培養掌握大機器生產和相關實用技能的國家公民。為了實現以上目標，這一時期各國政府采取了諸多手段干預本國教育的發展，包括立法、完善公共教育系統、建立新學校等。因而，在國家強制性權力的推動下，支持新教育運動以及建立本國國民教育體系便成了當時的首要任務。建立國民教育體系的強烈需求推動了各民族國家政府“通過其他國家的發展和繁榮，來發現自己國家繁榮的途徑和方法”[34]，且這種方法須是具體的、直接的、實際的。因此，了解其他國家的教育制度的現狀，對其有益部分進行直接借鑒是當時各民族國家政府對比較教育的主要要求。

在這一背景之下，作為政府官員的朱利安所開展的比較教育研究很大程度上受到了這種強制性權力的影響。首先，在法律層面，1791年的《塔列蘭提案》（Plande Talleyrand）以及1792年馬奎斯·孔多塞（Marquis de Condorcet）提出的國民教育組織計劃綱要都主張變革傳統教育，學習新的經驗和別國成功的方法。[35]這促使朱利安去探究其他國家教育的直接經驗。其次，在機構層面，朱利安于1794年被任命為巴黎“公共教育執行委員會”的委員。這一機構成立的目的在于“對那些在同一時間、按統一部署搜集的有關整個歐洲地區國民教育與教學現狀的資料，按照比較方法進行總結。那些進步的東西可以經過合乎具體環境與地點的改造，從一個國家傳到另一個國家”[36]。最后，在行動資源層面，1810年法國政府出資資助朱利安等人去瑞士等國進行考察，搜集別國的教育資料和先進經驗。政府出資的目的在于將比較教育研究的成果運用于教育決策，以科學的評價方法對歐洲各國教育進行比較，總結其先進的經驗和有關規律，以對本國教育進行改革。

因此，朱利安在1817年發表的《比較教育的研究計劃與初步意見》（Esquisse et Vues Preliminaires d'un Ouvrage sur l'Education Comparee）中指出，比較教育應沿著科學的、實證的方向發展：“教育，像其他一切科學和藝術那樣，是由研究客觀現實和觀察結果而構成的。所以建立教育科學，正如建立其他各門科學那樣，有必要把各種事實和觀察結果所得的資料搜集起來，并把它們排列成分析型圖標，使其互相聯系和便于進行比較，從中演繹出某些原理，確定一些規則。”[37]朱利安認為，比較教育應該關注各國的教育制度，如基礎學校、中等學校、高等學校和科學學校的教育對象、教育目標和教育手段等；在具體方法上，使用調查法、問卷法等，通過實地搜集真實可靠的教育資料，并對資料進行歸納和比較，這些數據和資料可以便于法國政府的直接借鑒。

2.強制性權力推動比較教育研究范式的解釋主義轉向

與朱利安所處的歷史時期不同，在薩德勒等人所處的歷史時期，權力對于比較教育的需求發生了轉變，進而推動了比較教育研究范式的解釋主義轉向。第一次世界大戰結束后，歐洲各國百廢待興，民族振興與國家發展成了戰后的首要任務。教育的改革和發展被視為振興民族國家的重要力量，受到了各國政府的普遍關注。因此，重建教育制度、改革教育過程、提高教育質量成為各國教育改革的共同趨勢。教育改革的強烈訴求促使各國打開國門，立足于世界，尋求民族國家教育發展新的生長點。但與此同時，各國政府也逐漸意識到，對外國教育簡單的描述和制度移植并不能真正地改善本國教育，甚至產生了“橘生淮北為枳”的負面效果。這使得比較教育必須超越朱利安時期對外國教育現狀的描述和簡單統計，要動態地分析促使每個國家教育各具特色的經濟、政治、歷史、文化等因素。不僅要知其然，而且更要知其所以然，這樣才能對外國教育有更全面的認識，以便判斷是否能夠借鑒以及如何借鑒。因此，這一時期，各國政府要求比較教育深入挖掘別國教育現象背后所隱藏的文化土壤和民族根基，對各具特色的教育制度的生成原因給予闡釋性的理解和解釋。

作為政府官員，薩德勒的比較教育研究范式直接受到這種強制性權力的影響。首先，《1918年教育法案》（Fishen Act）的頒布要求英國政府解決“一戰”中暴露出的種種教育制度問題。因此，作為教育調查局和考察團的成員，薩德勒需要考察其他國家教育制度的優劣之處。[38]其次，薩德勒于1895年任英國教育部特別調查報告局局長( Office of Special Inquiries and Reports)，這一機構的任務是“收集、總結和發表各種教育經驗”以“影響教育決策”，這決定了薩德勒進行比較教育研究的目的。[39]但不同于朱利安的全盤借鑒和拿來主義，薩德勒認為，“一種教育制度可適用于每一個相似國家是錯誤的”[40]，應在對他國教育現象進行“同情式的理解”以及超越性的批判基礎上，進行部分的、謹慎的借鑒。最后，在行動資源方面，英國政府曾資助薩德勒等人出訪美國、德國、法國以及其他歐洲多國，考察當地教育發展。最終，薩德勒等人編撰了28卷《1897-1902：教育問題特別報告》（1897-1902:Special Reports on Educational Subjects），為當時英國的教育改革提供了重要參考。

因此，薩德勒在其代表作《我們從對外國教育制度的研究中究竟能學到多少有實際價值的東西》（How Far Can Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education）一文中指出：“在研究外國教育制度時，我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要，并且校外的事情可以支配校內的事情。”[41]他認為，研究一國的教育不能脫離其社會、政治、經濟的發展。薩德勒認為，比較教育的研究對象要由數據資料走向教育本身，討論教育與社會的能動關系以及解釋教育現象背后的原因。這要求研究者去外國實地而系統地考察某些教育制度的實際運行和“內部生活”。[42]在研究目的上，薩德勒認為比較教育不僅僅是尋找國外可移植的具體經驗，而是要研究這些經驗的深層原因。他曾說道：“比較教育研究的真正價值，不在于發現那些能從一國搬到另一國的機制（雖然不應忽視這種效仿的通常可能性），而是在于證明某種外國制度之所以崇高和偉大的精神實質是什么，以便以后找到某些手段，在認為有必要改正國家生活中某些缺點的情況下，在自己的國土上移植這種精神。”[43]在具體的研究方法上，他十分嚴肅地對待統計數據，提醒人們注意避免把數據統計方法當作比較研究唯一且根本的準則。“對教育投資的對象不加區分，無異于只顧堆積投資總和而完全不注意哪些東西實際上決定著各種因素的價值”[44]。薩德勒認為，對別國教育的研究應采取融入民族性的分析以及使用歷史研究法和因素分析法。

朱利安與薩德勒的比較教育研究范式帶有濃烈的功利主義色彩，他們搜集的皆是與他們當時所擔任的行政職務相關的資料，是為了特定的目的去調查研究。[45]他們的研究成果以考察報告的形式呈現，并且有不少成果直接轉化為教育政策，對教育改革產生了重要的影響。這恰恰證實了知識和權力的內在共生性，當社會和人類行為成為研究對象和需要解決的問題時，知識的創造就必然與權力的機制有關。[46]

（二）軌跡二：學科規訓的制度性權力推動比較教育研究范式的科學主義轉向

20世紀五六十年代，科學實證主義的比較教育研究范式成為主流范式。這一時期的權力已經從民族國家政府宏觀的、強制性的權力轉變為一種制度性權力，即那些通過規則、程序、制度來間接控制他人的權力。對于比較教育而言，這種間接的制度即學科規訓制度，這種學科規訓的制度性權力使得比較教育研究范式轉向了以效仿自然科學為主的科學主義。其中，最具代表性的發展便是美國比較教育學界中實證主義研究范式的興盛。因此，下文將以美國為例，闡述作為學科規訓的制度性權力是如何使實證主義范式成為此時比較教育研究的主流范式。

這一時期，隨著大型社會調查及公共政策研究被廣泛采用，西方社會科學在研究內容和研究方式上出現了重要變化，注重微觀、追求數量化的應用性研究的重要性愈發凸顯，“審計文化”（audit culture）也應運而生。可計量的數字和數據開始成為政府進行公共治理的指示器。[47]而政府的標準化治理需求又進一步加強了社會科學研究者的實證主義傾向。[48]在此處境之下，社會科學諸多學科似乎都不得不面對一個突出的問題，即學科若想獲得認可，必須證明自己是科學的學科，比較教育學亦是如此。

隨著“二戰”后美國擴大對外教育援助、了解殖民地教育現狀、參與國際教育治理以及與蘇聯爭霸等需求，比較教育開始了自身的學科化進程。比較教育的研究者開始脫離官員以及半官員的身份，轉為大學中的獨立研究者，比較教育學科逐步成為制度化、規范化的學科。但正如伊曼紐·華勒斯坦（Immanuel Wallerstein）所指出的，福柯所指的“discipline”具有雙層含義：“學科也暗含規訓之意涵, 即是受規訓而最終具備紀律，亦是擁有能夠自主自持（selfmastery）的素質。”[49]換言之，作為一門學科的比較教育學需要證明自身的實用性、合理性以及有用性來作為一種自我確證（self-affirmation），向國家和公眾表明自身是 “值得頒授學位”（degree worthy）的學科。[50]因此，這種“為了承認而奮斗”（striving for recognition）成了比較教育學者的共同追求，也是學術共同體成員身份政治的核心。[51]然而，正如路易·皮埃爾·阿爾都塞（Louis Pierre Althusser）所言，獲得體制和權威的承認是體系規訓個體的手段。[52]福柯的“規訓”是指知識和權力結合起來而形成的一種訓練，是一種以命令為實踐的導向，從而使群體成員以可預測的形式自動遵守規則。[53]這表明，這一時期強取不再是權力的主要形式，而是通過間接的學科規訓制度，以刺激、加強、檢查、監督等形式作用于范式。在美國進行大規模教育投資的背景下，關于教育投資的效率和回報率問題成了政府和公眾普遍關注的議題。因此，這一時期比較教育學科的研究者需要提供科學的、可視化的證據去證實教育投資和社會發展之間的關系，以滿足政府和公眾的檢查和監督。

所以，諾亞與埃克斯坦立志于把比較教育建成一門實證的、與自然科學匹敵的社會科學。他們主張，“利用跨國資料對涉及教育與社會之間及教育實踐與學習成就之間關系問題的假說做出驗證”[54]。1969年，諾亞和埃克斯坦共同發表《邁向比較教育科學》（Toward a Science of Comparative Education），強調運用量化的科學方法從事比較教育研究, 并提出要運用科學方法來解決比較教育研究中所有帶偏見的、有傾向性的問題, 堅信科學方法能夠保障某種前后一致的絕對客觀性的實現。[55]在研究對象上，諾亞和艾克斯坦主要研究教育投入與教育結果之間的關系，關注影響學校教育發展的主要因素，如國家經濟發展水平以及宗教信仰等，其研究目的在于厘清教育與社會發展之間的規律，驗證國家教育投資的有效性，進而為教育政策的制定提供有效的、量化的、科學的證據。在具體研究方法上，諾亞和艾克斯坦采用量化研究方法，建立了一套完整的研究程序，包括確定問題、建立假說、概念操作化及確定指標、選擇個案、搜集資料、處理數據、檢驗假說和得出結果。[56]

（三）軌跡三：意識形態的結構性權力推動比較教育研究范式的解釋主義轉向

基于上述分析，我們已知在比較教育誕生初期和學科化的早期階段，權力可以直接或間接地作用于官員或研究者的研究范式。而在比較教育學正式成為一門學科且具有了一定的專業自主權和自治權后，這種“剛性的”的權力施加轉變為了“柔性的”結構形塑。隨著20世紀七八十年代社會科學研究中本體論的多元化，以及實證主義支配地位的去中心化，比較教育研究從客觀主義、現實主義的存在論轉向主觀主義、相對主義的存在論，解釋主義范式再次成為比較教育研究的主流范式。[57]這一時期的權力以意識形態的形式出現，轉變為一種結構性權力，即那些可以直接定義他人自我認知、能力和興趣的結構及制度關系的權力。

隨著一系列民權運動、少數族裔爭取權力運動、多元文化運動、婦女運動、環保運動、反戰運動、支持“彩虹族”（LGBTQ）①LGBTQ：網絡流行語，中文名“彩虹族”“彩虹族群”“性少數者”等，一般指女同性戀者（lesbian）、男同性戀者（gay）、雙性向者（bisexual）、跨性別者（transgender）與酷兒（queer）。運動的興起，西方國家將公民政治參與以及民主制度建設視為和經濟增長同等重要的發展目標，減少不平等成為了實現發展的前提性要素。各國國內的左翼與右翼政治勢力圍繞上述問題展開爭論，使國家政治機構中意識形態的斗爭被轉化為教育領域中意識形態的斗爭。這對比較教育研究領域的影響主要體現在以下四個方面：第一，挑戰了民族國家作為單一研究對象的傳統框架；第二，對完全依賴定量研究提出了質疑，批評了價值中立原則，認為沒有中立的研究，這種研究往往是為了支持主導利益而進行的；第三，對結構功能主義進行了批判，依賴論、世界體系理論、新馬克思主義、經濟再生產、文化再生產、女權主義理論、批判后現代、后結構主義、后殖民主義和批判教育學等理論在比較教育中興起；第四，關注國際受教育機會不平等、跨國教育中的性別差異、婦女教育、新殖民主義、種族主義等問題[58]，如馬丁·卡諾依（Martin Carnoy)、菲力普·阿特巴赫（Philip G. Altbach）、羅伯特·阿諾夫（Robert Anolfi）以及邁克爾·阿普爾（Michael Apple）等人開始考察教育制度是如何有差異地服務于各個國家和各個階層的社會團體。

這些影響凸顯了權力對于比較教育研究的新要求，并通過意識形態的結構性權力直接地形塑了比較教育研究的范式。這種結構性的權力以意識形態為載體，成為組織的思想觀念和上層建筑，通過有目的地編織思想與價值觀，以推進一個階級或利益群體的議程。[59]這表明，在研究者進行研究時，意識形態會以一種代表主流社會觀點的方式融入研究者的研究。這種“結構化的結構”(structured structure)影響了知識分子的認識論視角和知識論立場。在這個框架內，研究者的研究包含了一定時期主流意識形態的價值傾向和社會文化追求，個人構建知識的方式通常與占主導地位的社會意識形態相一致。[60]可以說，研究范式的選擇是一種結構化的結構和研究者能動性互動的“合謀”。

因此，比較教育研究范式的轉變并非隨機和折中的。相反，權力以結構性的意識形態出現，導致研究者產生一些可能的理論偏好和價值觀取向，這影響了研究者的研究目的、對象以及方法。安德魯·埃弗拉特（Andrew Effrat）認為庫恩的范式革命過于理性，范式演進似乎更類似于意識形態運動，科學論述和研究活動更像是意識形態的論戰。[61]歐文·愛潑斯坦（Erwin Epstein）也直言：“比較教育應特別關注意識形態問題，比較教育受到各種民族傾向和世界觀的影響，而教育又是社會灌輸信念體系最為持久的工具。盡管我們不公開承認研究中的意識形態，但我們常常深陷于各種對立的方法論。因此，我們必須勇敢地面對意識形態的問題，否則我們的洞察力和研究價值就將受到質疑。”[62]羅蘭德·保爾斯頓（Rolland Paulston）也指出：“如何評估任何現實世界的政策完全取決于我采用了什么樣的理論框架。從中間偏右的政治學理論，如新古典主義理論，與從中間偏左的政治經濟學來看待同一政策是截然不同的圖景。我在大部分咨詢工作和研究工作中所做的都是從左右兩個角度來審視問題，比如教育技術、非正規教育、教育機會和質量、職業教育、教育券、教育和工作的關系等。”[63]這表明對這些問題的探討需要研究者通過關于人和社會性質的特定意識形態解釋研究的含義。[64]因此，解釋主義范式在這一時期的比較教育研究中得以成為主流。

（四）軌跡四：生產性權力推動比較教育研究范式的多元主義轉向

比較教育中意識形態問題的大論戰伴隨著21世紀的來臨逐漸銷聲匿跡，邁入了范式的多元主義和方法論的個人主義時期。喬治·卡薩洛普洛斯（George Psacharopoulos）曾說道：“你是相對主義者、新實證主義者、新馬克思主義者、結構功能主義者、新實在論主義者、現象學者這確實重要嗎？我并不認為這很重要。重要的是你對某個真實存在的問題的見解。”[65]這種極其強烈的范式實用主義傾向源于生產性權力，即通過系統的知識和話語體系的建構在更廣的范圍內實現控制的社會權力。

這種生產性權力能夠促使比較教育研究范式多元化的前提在于影響比較教育研究的權力主體愈發多元化。伴隨著全球化的進程，現今能夠影響比較教育研究的權力不再僅來自民族國家及其政府。在民族國家內部，商業團體、民間組織及各種文化教育基金會紛紛關注教育領域中的特定問題，通過項目合作的方式為比較教育研究提供資金，如福特基金會（The Ford Foundation）、卡內基基金會（The Carnegie Foundation）以及洛克菲勒基金會（The Rockefeller Foundation）等都曾為美國比較教育研究提供過大規模的資金資助。在民族國家之外，聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）、經合組織（Organization for Economic Cooperation and Development）、世界銀行（World Bank）等國際組織也對比較教育研究進行了資助，對比較教育研究產生了重要影響。例如，20世紀90年代后，在英美比較教育研究領域中，對教育援助效果進行測量的量化研究論文激增，這是因為很多項目得到了國際發展署（Agency for International Development）的資助。[66]

不同于結構性權力直接地形塑研究者的意識形態，這種生產性權力則是通過微觀政治（micro-politics）在大學學術治理體系中的擴散，制造出一套以新公共管理主義、績效主義、問責制為主導的話語體系，從而間接地形塑學者的研究范式。有研究者通過分析20世紀 90年代三大比較教育期刊——美國的《比較教育評論》（Comparative Education Revive）、英國的《比較教育》（Journal of Comparative Education）以及《教育發展國際期刊》（International Journal of Educational Development）所刊發的427篇文章的研究方法，發現其中有71.2%的文章選用的是質性研究方法，而17.3%的文章采用的是量化研究方法。[67]但這是否就意味著在20世紀90年代以后的比較教育研究中，解釋主義范式持續占據著比較教育研究范式的主導地位呢？事實并非如此。伴隨著高等教育的市場化以及學術資本主義（academic capitalism）現象在全球的蔓延，微觀政治以更為隱蔽的方式對研究產生影響。微觀政治的核心是行動者個人利益的獲取，研究者要不斷地通過行動維持自身的各種利益。[68]這表現在資金資助、課題任務和績效導向下，研究者需要通過不斷地完成多元權力主體委派的任務以達成自身的利益（如薪資、職稱等）。因此，當研究者的研究對象來自于不同的項目時，往往基于項目的暫時需要，做不同類型的研究。面臨著不同的研究問題和研究對象，研究者在具體的方法層面進行實用主義取向的選擇。當然，這種選擇也得益于研究者在研究方法方面的學術訓練和具體研究技術的精細化。概言之，這種生產性權力致使比較教育研究呈現“快餐化”的傾向。因而，在已發表的研究成果中，研究者的范式立場越來越不清晰，更有甚者擱置了其范式立場或采取了無范式立場的做法。

四、結語

本研究基于知識-權力這一視角，對西方比較教育研究范式的演進進行了梳理和探究。研究發現，在西方比較教育研究范式不斷地變遷與重構的背后，知識-權力關系的變換發揮了重要作用，推動了西方比較教育研究范式呈現出了徘徊于科學主義和解釋主義之間的“鐘擺軌跡”。這可為當前比較教育研究的批判性反思和未來發展提供些許思考。作為比較教育研究者，我們應認識到自身研究范式選擇背后所蘊含的知識-權力關系。在此基礎上盡可能地反思自身的研究，并放置于更廣闊的社會文化空間，從而錨定自身的范式立場，形成學術共同體內的自覺意識。

一方面，研究范式的選擇要與國家需要密切結合，從而保證學科的合理性、合法性和持續性。比較教育研究范式決定了其所生產出的知識的性質，進而影響了學科的整體發展，而對于比較教育學科而言，發揮其內在的“工具潛力”尤為重要。這種“工具潛力”表現在比較教育可以作為政策規劃者和政策制定者的工具，為教育政策的制定、解釋和預測提供建議。[69]因此，如果比較教育仍要繼續保持其在教育實踐和改革領域的重要角色，那么當前的比較教育研究范式的選擇應基于國家教育政策的宏觀戰略需求，這樣其研究的知識成果才能應用于教育改革和實踐，進而不斷地提升自身的學科地位和影響力。

另一方面，范式和權力的互動應建立在雙方保持一定的獨立自主性的基礎上。盡管權力推動了比較教育研究范式的創新和發展，但也可能造成某一范式壟斷研究領域的“范式帝國主義”。例如，在20世紀60年代，科學實證主義范式在西方比較教育研究中獨占鰲頭，使一些關涉價值性的問題被完全技術化處理。這意味著受權力青睞的范式可以通過掌握資源構建起范式的“真理制度”（truth regime），通過標準化的設定和篩選，對其他范式進行排他性地移除，使學界內的研究走向日趨同質化和單一化。但是，艾爾·巴爾（Earl Babbie）指出，社會科學的每一種范式都為關注人類社會生活提供了一種不同的方式，每一種都有獨特的關于社會事實的假定，每個范式都提到了其他范式忽略的觀點，同時也都忽略了其他范式揭露的一些社會生活維度。[70]因此，追求定論不可能是社會科學研究領域的常態。相反，一種透過爭辯與相互批判的辯證發展才是人文及社會科學的核心規范。[71]由此可見，范式也應發揮糾偏的功能，從而保障學科發展的自主性和專業性。我們要立足開放與多元的原則，通過學術論證，承認各種范式之間的根本差異，批判性地汲取不同理論，從而尋找比較教育研究范式新的生長點，建立“開放的比較教育學”。