閱讀寫作結合 讀寫共融互促

閔敏芝

閱讀與寫作可以相互融合、互相促進，本文主要探討在語文教學中閱讀寫作結合、讀寫共融互促的具體做法。

一、在閱讀中提煉與積累素材

很多學生在寫作過程中都遇到過因素材匱乏而難于下筆的情況。寫作素材一方面來源于學生的現實生活，一方面來源于大量的閱讀積累。學生在閱讀過程中有意識地積累寫作素材，用心自制素材卡片，寫作時往往可以自如地選用自己積累的素材，不僅寫得順暢，而且文章內容充實。因此，教師應重視閱讀在學生作文中的巨大作用，引導學生養成閱讀摘錄習慣。同時，教師要指導學生在閱讀過程中獲取有效寫作資源、制作寫作素材卡片的方法。

以閱讀文本為中心，充分挖掘多元寫作素材。在閱讀教學中教師要有意識地以閱讀促進寫作，引導學生窮盡閱讀文本內涵與寫作資源，對文本展開多元解讀，從而激發學生的寫作思維。以教學北朝民歌《木蘭詩》為例，在教學過程中，引導學生從不同維度挖掘文本的內涵與寫作資源，制作寫作素材卡片。首先，學生從女兒情懷的維度提煉出“勤勞”“孝順”“愛美”等素材；其次，從英雄氣概的維度提煉出“愛國”“勇敢”“機智”等素材；再次，從戰爭的維度提煉出“激烈”“殘酷”等素材；最后，通過綜合上述三者的關系，提煉出“熱愛和平”“愛國情懷”等素材。之后，指導學生將上述素材制作成寫作卡片：圍繞文本主題，將上述素材寫進一段話中，要求主題鮮明、語句流暢。

以課外話題為中心，探求輻射性作文素材。學生在立足教材文本積累素材的同時，還要廣泛涉獵課外閱讀文本，并在課外閱讀時積極思考，挖掘課外閱讀文本的內涵與寫作資源，積累素材，列出輻射話題。比如課外閱讀文本中的下列話題都應該是學生列出輻射話題的寫作素材：傳統技藝（剪紙、陶藝、雕塑、刺繡、花燈、布藝、編織等）、農耕文明(農村變遷、習俗禮節、鄉村生活等)、精神家園（謙恭、仁愛、和諧、自省、厚德載物、自強不息等）、英雄情懷（舍生取義、堅強不屈、視死如歸等）、生存智慧（適應環境、守拙、口訥、隱忍、包容等）、生活方式（食衣住行、交友、旅游、運動、讀書、唱歌、跳舞等）、愛國情懷（舍小家為大家、血薦軒轅等）等。學生在制作素材卡片時,既要學會刪選與取舍內容，又要學會優化語言表達。如此，既可以增加學生的閱讀信息，又可以鍛煉學生的寫作思維，提高學生的寫作素養。

二、讀寫結合，實現讀寫創意轉化

要想提高學生的寫作能力，教師不僅要引導學生積累寫作素材，還要在閱讀教材文本的過程中打開學生的寫作空間，在課堂上滲透讀寫結合的教學方法，引導學生在高效閱讀文本的過程中，掌握寫作技巧，實現文本讀寫的創意轉化。

教材文本體例創意轉化。教材文本體例創意轉化就是引導學生在高效閱讀理解文本內涵的前提下，將教材閱讀文本進行體例層面的寫作轉化，比如將詩歌文本改寫為散文文本，將記敘類文本改寫成課本劇等。以教學《戰國策·唐雎不辱使命》為例，要求學生在熟讀精思文本內容、深刻了解文本中人物形象的身份和性格特征等前提下，將此傳記類文本改寫成一幕或者二幕課本劇。具體的操作流程如下：在學生轉化文本之前，教師運用多媒體展示課本劇的格式要求；文本轉化后，學生將自己寫的課本劇上傳到班級的“5G+作文平臺”，同學之間互相點擊觀看，推選佳作，教師審核后再上傳到校級“學生佳作聯展”網絡平臺供全校學生分享。這樣，學生既熟悉了教材文本內容，又在趣味橫生的文本轉化過程中感受到了無窮的寫作樂趣。

課內外文本融合創意轉化。開展閱讀教學時，教師可以有針對性地將與教材文本相關或者相類似的閱讀內容引入課堂，以此與教材文本互為補充，從而實現課內外文本融合創意轉化，開展寫作活動。在教學魯迅《故鄉》時，先以文本為基礎，引導學生反復體味“我”與楊二嫂見面時楊二嫂的語言、動作、神態等，在反復閱讀中深切體味楊二嫂的性格特點——語言尖酸刻薄、為了私利而誣陷別人、欺軟怕硬、唯利是圖等。然后運用多媒體設施展示《紅樓夢·王鳳姐弄權鐵檻寺》（十五回）原文供學生閱讀與思考，引導學生通過反復閱讀深入感知王熙鳳口齒伶俐、潑辣張狂、手段毒辣等性格特點。引導學生明白：兩位不同時代的作者塑造的人物形象個體雖然不同，但都是通過描寫人物的語言、動作、神態等途徑塑造人物形象的。最后對學生提出寫作要求：楊二嫂與王熙鳳的語言、動作、神態等與她們的身份及性格特征十分吻合，在日常生活中，你見到哪些人說話、動作、神態等很有個性？借鑒范文方法進行寫作，隨堂完成。這樣講練結合，學生能實現課內外文本融合創意轉化。

三、推薦閱讀篇目，撰寫專題報告

教師要根據學生閱讀的興趣點定制課外閱讀篇目清單，借助課外閱讀培養學生寫作的思想取向與語言風格等，讓學生有足夠多的閱讀積累，從而進行自發性寫作。

有計劃地向學生推薦閱讀篇目。教師要向學生推薦中外優秀作家的佳作篇目，讓學生選擇契合自己性格特點的作品，反復閱讀，甚至熟練背誦，形成獨有的寫作價值觀與語言風格等。偏向感性的作家，如葉嘉瑩、席慕容、冰心、林清玄、畢淑敏、安徒生、琦君等。偏感性的讀物，如林清玄的散文集《溫一壺月光下酒》《平常茶非常道》、琦君的《細雨燈花落》、安徒生的《安徒生童話》、余光中的《左手的掌紋》、畢淑敏的《畢淑敏散文》等。偏向理性的作家，如史鐵生、魯迅、曹文軒、周國平、魏劍美、陶行知、顧頡剛等。偏理性的讀物，如《魯迅雜文精編》、顧頡剛的《寶樹園文存》、陶行知的《陶行知全集》、魏劍美的雜文集《醉與醒的邊緣》與《下跪的舌頭》、熊培云的《自由在高處》《思想國》等。

鼓勵學生撰寫專題報告。教師要鼓勵學生在廣泛閱讀后尋找自己喜愛的作家與篇目，而非完全依賴教師指定閱讀篇目，鼓勵學生在閱讀自己喜歡的篇目后，學會整理、勾連、整合閱讀所得的素材，撰寫專題報告。有學生喜歡宋代大文豪蘇軾，課余時經常閱讀、收集與整理有關蘇軾的資料，并將之創作成一個作文專題，題名為《我眼中的蘇軾》。專題內容非常豐富，有蘇軾的生平經歷、蘇軾的學識、蘇軾的為官之道、蘇軾的詩文、蘇軾的養生之道、蘇軾的飲食（包括東坡肉與飲酒趣事等）、蘇軾的性格特征、歷代文人對蘇軾的評價、自己喜歡蘇軾的原因等。教師鼓勵學生將這些材料做成電子文檔上傳到班級“5G+作文平臺”供大家分享。教師還可以將學生整理的資料上傳到校級“作文學習聯盟”網絡平臺供全校學生分享。當然，學生喜歡的作家可以有多個，喜歡的作品也可以是多種類型。正如魯迅在《而已集·讀書雜談》中所言：我們“大可以看看各樣的書，即使和本業毫不相干的，也要泛覽”。

“作文真有進步，必須與閱讀結合起來，讓寫作發揮更大的作用。”因為閱讀不僅能拓寬學生視野，提升學生認知水平，還能豐富學生寫作時需要的語言圖式，讓學生在一定程度上學會選擇與模仿文本材料。因此，在閱讀教學中要積極開展讀寫結合活動，切實達成讀寫共融互促的教學目標。