“穿越”歷史的回憶性散文教學(xué)

嚴 歡

回憶性散文通常通過作者的視角呈現(xiàn)過去的經(jīng)歷和情境，其中包含著豐富多樣的情感。教學(xué)中應(yīng)探究和總結(jié)引導(dǎo)學(xué)生穿越歷史深化文本認知與情感體驗的方法，提高教學(xué)效率。

一、設(shè)計情境加深學(xué)生的文化認同感

文化認同是人類對文化的傾向性共識與認可。要穿越文本的歷史，就要了解文本中的文化認同。語文教學(xué)一直承擔著讓學(xué)生對中華文化有認同感的責任。一些作家因為生活在不同的文化環(huán)境中，經(jīng)歷了文化沖突、身份認同的挑戰(zhàn)以及跨文化交流帶來的獨特感受，這些經(jīng)歷可能會影響他們對文化反差的覺察，并且會在他們的作品中有所體現(xiàn)。如《藤野先生》一文中“起初有幾本是線裝的；還有翻刻中國譯本的，他們的翻譯和研究新的醫(yī)學(xué)，并不比中國早”，便是魯迅表達民族文化認同的表現(xiàn)，同時也道出了魯迅對藤野先生的敬意有一部分原因是藤野先生對中華文化的認同與包容。即使是在日本軍國主義思想與歧華主義的背景下，藤野先生的醫(yī)學(xué)研究書籍中依舊有中國譯本并樂意拿出來授課。這是令人稱贊的難能可貴的民族友誼。文化眷戀在《藤野先生》一文開頭“日暮里”和“水戶”中也有所映射。尹永彬在《深沉的愛國主義——談〈藤野先生〉的主題》中便解讀過，華人學(xué)子看到日暮便會自然想起“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是？煙波江上使人愁”，而“水戶”更是明末朱舜水先生客死異鄉(xiāng)之處，朱先生曾發(fā)壯志“自誓非中國恢復(fù)不歸”，表現(xiàn)出強烈的民族情懷。“日暮里”和“水戶”兩個地名，能讓人聯(lián)想到游子離家戀國思鄉(xiāng)的背景，讀出作者深切的家國情懷與文化認同。

如何讓學(xué)生習(xí)得文中的文化認同，對本民族文化有認同感？關(guān)鍵在于將文化認同放在向中華文化復(fù)歸的“社會思潮”的情境中去講。講文化認同離不開講家國情懷，而講家國情懷，許多教師則有一個誤區(qū)，即喜歡講“我國當今的國力有多雄厚”，“我國古代的經(jīng)濟、文化有多繁榮”。誠然，以文化自信塑人并不為過，但同時也應(yīng)該注意文本的特殊性，如《藤野先生》《回憶我的母親》之類的文章，其背景是一段民族的屈辱史。基于社會認同理論，當看到自己所屬社會群體中的成員遭受不公平待遇或陷入弱勢處境時，人們會有共鳴，并表現(xiàn)出同情。基于此，教師可以采取“一問二設(shè)三聯(lián)想”的方式導(dǎo)入文化認同。就是教師在《藤野先生》講課前，可以先提問：“本文反映魯迅強烈的民族認同、文化認同，但為什么文中主角卻是一個日本人？”給學(xué)生植入一個觀念與矛盾點，然后創(chuàng)設(shè)情境：“如果你的父母受欺負了，但所有親戚、朋友、街坊鄰居的熟人都不為你們說話，但此時有一個陌生人在支持你們，你是否會認可信賴這個人？”在學(xué)生作答之后，讓學(xué)生聯(lián)想當時半殖民地半封建社會的中國大地與藤野先生這一人物的關(guān)聯(lián)，并回答第一個問題，由此便構(gòu)成了一個完整的代入情境，讓學(xué)生重新審視文本的立意與作者的情感，對民族文化產(chǎn)生新的認知。

二、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注散文細節(jié)的表現(xiàn)力

回憶性散文中通常有大量的刻畫生活細節(jié)的片段。要穿越文本歷史，復(fù)現(xiàn)當時情景，就要觀察散文中能代表生活性本身的細節(jié)。文學(xué)家伍德曾說，細節(jié)就是事件本身，就是生活性本身。代表生活性本身的細節(jié)具有特此性，特此性即我們可以觸碰無限趨向?qū)嶓w的東西。如《藤野先生》中“他們的話大概是真的，我就親見他有一次上講堂沒有帶領(lǐng)結(jié)”，能夠讓整個敘述情節(jié)變得生動而豐富起來。而與之相反的，當細節(jié)不具備特此性時，就會給作者與人物的關(guān)系帶來緊張。一學(xué)生在作文中寫道：“他是那么令人討厭。柔和的風(fēng)在我耳邊刮著，我一點也高興不起來。”這里的“討厭”“柔和”“刮”“高興”雖組成了一幅畫面，但卻缺少生活性，如果改成“他是那么令人討厭。明晃晃的燈光照得我眼睛發(fā)燙”，那么描寫就更具真實性、生活性了。

要讓學(xué)生觀察到能代表生活性本身的細節(jié)，就要為學(xué)生預(yù)留更多的思考空間。伍德指出：“生活給我們的永遠比我們所需的更多：更多東西，更多印象，更多記憶，更多習(xí)慣，更多言語，更多幸福，更多不幸。”從敘述結(jié)構(gòu)來說，細節(jié)本身就是冗余不影響故事發(fā)展的。但從散文抒情的角度來說，細節(jié)是充滿文學(xué)性與美學(xué)的，而且往往能夠反射作者的情感真相。《回憶我的母親》中，朱德用了大量的細節(jié)事件書寫母親的形象，如“因為她身體高大結(jié)實，還能挑水挑糞”“我們用桐子榨油來點燈，吃的是豌豆飯、菜飯、紅薯飯、雜糧飯，把菜籽榨出的油放在飯里做調(diào)料”“仍不輟勞作，尤喜紡棉”等，將母親的勤勞、寬厚、仁慈的形象刻畫得具體而豐富。課堂教學(xué)中，為學(xué)生預(yù)留更多的思考空間，主要是讓學(xué)生從讀者成為“合著者”，并共同決定人物的存在。教師的職責是讓這一轉(zhuǎn)變過程變得具體。如安排仿寫任務(wù)，讓學(xué)生分課時逐段模仿《回憶我的母親》，最終仿寫出全文，由此讓學(xué)生掌握利用細節(jié)事件書寫人物形象的技巧，并體會到“細節(jié)永遠是某個人的細節(jié)”理念的內(nèi)涵。

三、探究散文中具有自我意識的人物

具有自我意識的人物對回憶性散文的建構(gòu)意義重大。要穿越到文本人物身上，應(yīng)對回憶性散文的“我”有清晰的認知。回憶性散文與第一人稱小說都是用“我”進行敘述，但回憶性散文中的“我”往往具有非常濃厚的個人情感與自我意識，而小說卻不同。小說通常沒有人物，有的只是千千萬萬個形象不同的人，是某種自由、鮮活的人性構(gòu)成了人物。散文則需要告訴別人自我的存在，而不是“我”的存在。例如，小說《孔乙己》中的“我”，其實是個真正意義上的看客，不會對孔乙己產(chǎn)生過多的意識，也不具備自我意識，“我”只是一個敘述者。而《藤野先生》中的“我”則具備自我意識，是一個真正的原形人物。他在收回講義時會“吃了一驚，同時也感到一種不安和感激”，也會自我批判“可惜我那時太不用功，有時也很任性”，更會自我嘲諷“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數(shù)在六十分以上，便不是自己的能力了”。因此，在回憶性散文的教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生探究散文中具有自我意識的人物，即“我”的存在。

要讓學(xué)生察覺回憶性散文中“我”的存在，在教學(xué)上就要轉(zhuǎn)換視角，即在教學(xué)中不談“作者表達了什么樣的情感”，而談“‘我’出現(xiàn)了什么樣的情感”，因為回憶性散文中的“我”，其實就是作者，確定“我”的觀念其實就是確定了“作者”的觀點。例如，《藤野先生》中作者寫了一個情節(jié)：開同級會，黑板上寫了廣告，末句中“漏”字旁邊加了圈。而作者在下一句中得出結(jié)論：這是對“我”的譏刺。那么在教學(xué)時，教師就可不必提問：“漏字為什么加圈？表達了作者什么樣的情感？”因為作者已在文中寫出了答案，而只需要問：“‘我’當時是什么樣的情緒？代入感受一下并作答。”同樣的，在賞讀《回憶我的母親》時也不用分析“作者”的情感，而是去觀察“我”的情感變化，就能夠很容易感受到作者的情感與語句中的褒貶意義。因此，視角的轉(zhuǎn)換會讓回憶性散文的賞讀、分析更加簡單化，學(xué)生不需要再進行“我”與“作者”的二次分析，而是將其歸結(jié)于一體，也更方便理解文意和體會文中情感。