語文教學中三種情境的創設與運用

周妮迪

以老舍《想北平》為例，探討語文教學中三種情境的創設與運用，有助于加深學生對文本的理解，發展學生的關鍵能力和核心素養。

一、融入“真情境”，言語背景搭支架

課堂教學中巧設“真情境”，引導學生從自身經驗和生活情境出發，設計能夠引發學生真實體驗的問題，引入具體的內容搭建文本學習的支架，達到學生積累知識和思維發展的現實要求。

1.言語世界鏈接“真情境”

創設言語世界鏈接情境，激活靜態語言的生命力，將抽象的文字還原成具有真情實感的真情境，激發學生的生活體驗。

首先，引導學生品味《想北平》中第一人稱“我”，創設這樣的情境：找出文中有“我”字的段落，分析寫了什么。概括段落大意，有“我”字的段落情感主線是表達我對北平的深愛。找出文中無“我”字的段落，分析寫了什么。最后一段，“要落淚了，真想念北平呀！”省略了主語“我”，直抒胸臆表達對北平的愛。第5 段沒有“我”，運用對比的手法，寫了對倫敦巴黎等城市的不愛，是對北平的更愛。在課堂上創設有“我”字無“我”字的“真情境”，旨在分析作者對北平的深愛的情感。

其次，引導學生思考標題中“想北平”可以換成“寫北平”嗎？“想”帶有思念、懷念、向往等濃郁的主觀情感，“寫”側重對客觀事物的描寫。“想”表明作者不僅要告訴讀者他眼中北平的樣子，而且還要和讀者分享他對北平深厚獨特的情感 ，這種情感的表達很直接很強烈。

最后，引導學生賞析語言特色，老舍的語言富有北京地方風味。樸實親切的語言背后，情感真切，引發人的共鳴。讓學生齊讀文章的最后一句話“要落淚了，真想念北平呀！”體會作者對北平深沉的愛。

2.背景世界鏈接“真情境”

不管什么樣的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產生這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產生它的那種政治的、經濟的、文化的、藝術的氣候中去。在教學中融入“真情境”，藝術地引進和介紹背景，在創設的背景情境中，學生能夠把握文本的生命內核，深度理解文本。

老舍1899 年在北平出生，家境貧寒，父親作為滿族護軍在八國聯軍攻打北京城時陣亡，他由母親含辛茹苦地撫養成人，所以對母親懷有深厚的感情。《想北平》寫于1936 年，日本帝國主義正加強對中國的侵略，華北危急，北平危急。作者掛念北平之情較平日更為強烈，于是他含血含淚寫出了他心中的“一個人獨愛的北平”。

二、導向“深情境”，聚焦景物識深情

只有創設真實的情境，才能引導學生建構知識意義，用之解決現實問題。除文本以外，課堂教學中要對文史知識、知人論世、家國情感等知識進行拓展，導向“深情境”，以多元認知擴大學生的知識量，激發學生學習的興趣，提升學生的文化認知。

1.融入語言情境，聚焦平常景物

第4 段中積水潭、蝌蚪、嫩蜻蜓等景物很平常，帶上了人的活動和情感，就生動了起來，可愛了起來。用“搖籃”喻北平，北平讓“我”有溫馨安全的感覺。第6 段“雨后，韭菜葉上還往往帶著雨時濺起的泥點。青菜攤子上的紅紅綠綠……”，作者寫了生活中司空見慣的青菜和果子，把平凡的景物寫得很美。第4 段北平“溫和的香片兒茶”與“咖啡、酒”的對比，第6 段“北平的帶霜兒的玉李”和“美國包著紙的橘子”的對比，寫出北平物產的特點及他對北平的獨愛。

作者融入語言情境，聚焦平常景物，通過細節描寫，在北平普通的景物上投射了深厚的情感和對北平生活的真切記憶，也讓讀者感受到他對北平日常生活的眷戀和熱愛。

2.延伸文本情境，提升文化認知

第4 段“德勝門老城墻”是老舍一生的起點也是終點。老舍在這里長大，對這里的一草一木都深懷著感情。文革期間，老舍遭受了殘酷的批斗，滿腔屈辱的老舍在老城墻外的太平湖邊沉思了一天，夜深人靜的時候投湖自盡。可想而知，老舍對“老城墻”的依戀。

第5 段寫北平的布局很勻調，彰顯自然。補充資料，1949 年9 月，著名建筑歷史學家梁思成寫信給北平市長聶榮臻，建議保護北京古城完整，但建議被否決。結果人們再也看不到老舍筆下這幅“處處有空兒”、處處有美景的老城圖景，這將成為永遠的遺憾。

延伸文本情境，郁達夫《故都的秋》寫北平帶有一種賞玩的態度，看到“很高很高的碧綠的天色，聽得到青天下馴鴿的飛聲”。老舍寫北平“花多菜多果子多”等，把平凡的事物寫得很美，讓我們體會老舍對北平日常生活的眷戀和熱愛。

教學中，補充“德勝門老城墻”和“梁思成保護古城”等文史知識，又由老舍筆下的北平拓展到郁達夫筆下的北平，通過對比，體會情感的不同。從對文本內容的細致探究到對課外知識的豐富延伸，構建一個立體的知識結構，加深學生對作者情感的理解，提升學生的文化認知。

三、設置“微情境”，辨析結構拓認知

巧設“微情境”，引導學生體會文章結構及情感表達的特點，建立對知識系統化和結構化的認知。

1.聯想生活情境，巧識文段順序

第6 段中，為什么是按照“花—菜—果”的順序來寫？可以改變這個順序嗎？這樣的語言背后透露出作者怎樣的情感呢？文段采用總分結構，先總說“花多菜多果子多”，后依次分述，由“花”到“菜”，再到“果子”。學生立足文本，以自身生活代入，理解到這樣按照生活的邏輯順序，由近及遠，能突出北平生活環境的自然便捷，表達作者對平民生活的眷戀和民族自豪感。這種立足學情、著眼于學生生活體驗的情境創設，能激發學生的情感投入，讓學生體會到文章結構上的別出心裁。

2.鏈接學習情境，賞析全文結構

文本第4 至7 段作者選取平常的景物表達對北平的愛，第8 段直抒胸臆用一句話表達對北平的愛，那么文章前三段寫了什么呢？

第1 段用看似閑話的語句強調要寫出“我的北平”，用這種“閑話不閑”的寫法自然地引出下文的內容。第2 段把對北平的愛比作對母親的愛，用了類比的手法，表達了對北平之愛的真切與深沉；“我所愛的北平不是枝枝節節的一些什么，而是整個兒與我的心靈相黏合的一段歷史，一大塊地方”，“每一小的事件中有個我，我的每一思念中有個北平”，更是說明北平與作者是一種血肉相連的關系。第3段作者化用“杜鵑啼血”的典故表達對故鄉極度的思念之情；通過對比，強化了對北平的愛。

作者先用三段文字直抒胸臆表達對北平的摯愛，然后寫北平的地理環境的安適、人為布局的自然、日常生活的便捷，以自然到人文到生活的邏輯順序，再次表達對北平的深愛。這種多層次概括、多層次辨析結構的學習方式，通過“微情景”的設置，聚焦探究性問題的解決，拓展了學生認知的深度。而恰當的文本語境，形成更大的互文情境，可以拓展認知的廣度。課堂教學鏈接學習情境，教師帶領學生分析作者在結構上的用心，體味文字背后蘊藏的深意，深度解讀文本。