“一課多師”教學模式在職業教育《臨床疾病概要》中的研究探索*

張立羽 羅玉梅

四川護理職業學院，四川省成都市 610000

隨著教育部對職業教育提出新的要求，我國職業教育體制也在不斷完善中，特別是康復治療類[1]。各大高校不斷深入創新人才培養方案，對教育模式探索研究。“一課多師”教學模式由此應運而生[2]。“一課多師”指多類學科內容的交叉課題，又或是理論與實踐緊密結合的課程，同時在講授過程中，由3名及以上任課教師共同完成授課任務。在授課中各專業任課教師采取團隊備課、分工分專業分方向協同合作、各方領域專家指導、教學質量多方面反饋等形式，提升教學效果，使康復治療類專業更好地掌握疾病學這門綜合交叉課程。針對這種新興的教學模式，需要采取相對應的合理的科學管理方式，使它更好服務學生，從而真正發揮出“一課多師”的教學模式優勢。

《臨床疾病概要》課程作為國家衛生與計劃生育委員會“十三五”規劃教材是一門面向康復治療專業綜合性非常強的課程，涵蓋了醫學專業相關的常見疾病的病因、發病機制、臨床表現、診斷標準、治療原則。然而，課程章節較多，內容承上啟下，理論與實踐交織，學習內容繁雜，學生記憶困難，學習興趣不濃厚，主觀能動性較低。因此，如何通過“一課多師”提高教學質量和調動學生的積極性，為本文探討的重點。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取本院2021—2022學年第一學期2018級225名高職康復治療技術專業大專學生作為研究對象。將其中109名學生設為對照組，包括女42名，男67名；年齡19～21歲，平均年齡(19.56±1.24)歲。另116名學生設為實驗組，包括女54名，男62名；年齡19～21歲，平均年齡(19.72±1.47)歲。兩組學生均經高考招錄，且一般資料比較，差異均無統計學意義(P>0.05)。

1.2 方法 對照組：采取常規傳統教學模式，按照學院人才培養方案制定教學計劃由一位康復任課教師完成所有章節內容的授課任務。任課教師于課堂進行常規專業知識講授，按照教學計劃完成實驗實訓課，課后輔導工作，最后對學生進行專業知識考核，全程無其他康復任課教師參與。

實驗組：采取“一課多師”教學模式。(1)制定：建立《臨床疾病概要》教學團隊，“一課多師”教學組人員隨機選定，教學團隊中授課教師均具備所講授部分的資深專業背景并具有至少5年以上豐富的教學及主治醫師以上臨床經驗。(2)準備：其教學方案的制訂根據學院康復治療技術專業人才培養方案，將原有的《臨床疾病概要》課程教學目標按照模塊化分解得更詳細，使重點更為突出，注重臨床能力與綜合素質的結合。將本課程分解為診斷學、內科學、外科學、婦產科學、兒科學、流行病學6個專題。教學團隊共同商議完成教學計劃制定，明確每位臨床任課教師負責的相應板塊及講授的具體內容，整個教學階段課程教學均包括理論學習、研究討論、實訓實踐、操作練習、臨床見習5個方面。(3)實施教學：①理論知識：由不同臨床教師根據其專業教育背景及醫學教育研究方向，選取最為擅長及精通的部分完成相應教學內容。在教學過程中，根據課程設置需要，發揮其專業特色，采用案例分析法、PBL、翻轉課堂等多種教學法完成教學任務。并引導學生在課前、課中、課后查閱相關資料，進行自主擴充式學習。②實驗實訓：由各學科專業的臨床實訓教師進行實訓教學及指導，引導學生熟練掌握操作技能。設立開放實驗室，充分發揮實驗室的資源優勢。③醫院見習：由教學醫院資深臨床教師帶領學生進行醫院見習，重點在于常見病多發病臨床知識的掌握，著重對學生病史采集能力、臨床思維與分析能力以及體格檢查技能的培養。

1.3 觀察指標 (1)理論考試成績及實訓技能成績：學期結束前對兩組學生進行理論和實踐技能考核，并計算其平均考核成績。理論考試采用隨機抽取試卷方式，由學院教務處指定教師，題量按照規定比例制作多套試卷，由課程題庫隨機抽取題目完成考試試卷組卷，并簽訂保密協議。考試結束后，密封考生個人信息，多名教師依據考前制定的標準答案流水閱卷，網閱中心統計考分。(2)評判性思維能力：內容包括：求知欲、分析能力及認知成熟度3個維度[3]。對學生發放評判性思維能力量表進行評估，由《臨床疾病概要》教學團隊負責人以及學科帶頭人完成發放及收取工作，并統計。(3)自主學習能力：內容包括信心能力、合作能力及自我管理能力3方面[4]。對學生發放自主學習能力量表進行評估，同樣由《臨床疾病概要》教學團隊完成發放收取工作并統計。

2 結果

2.1 兩組學生理論及實訓技能成績比較 實驗組學生理論成績與實訓成績均高于對照組學生(P<0.05)，見表1。

表1 兩組學生理論及實訓技能考試成績比較分)

2.2 兩組學生評判性思維能力比較 實驗組學生評判性思維能力在求知欲、分析能力及認知成熟度3個維度分數均高于對照組(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學生評判性思維能力比較分)

2.3 兩組學生自主學習能力比較 實驗組自主學習能力在信心能力、合作能力及自我管理能力3方面分數均高于對照組(P<0.05)，見表3。

表3 兩組學生自主學習能力比較分)

3 討論

本研究處于我國大力發展職業教育背景下，展示了康復治療專業“一課多師”模式的運用。旨在改變任課教師教學模式及看法，從而接受此種教學模式并付諸于實踐。

首先，多位臨床任課教師共同完全一門綜合性強的學科，促使臨床任課教師更加投入地參與該課程，充分發揮專業特長。如表 1 所示，在期末考核階段，體現出“一課多師”在康復治療類教學中的優勢，促進學生學習成績的提高。少數臨床任課教師對多教師教學法感興趣，但在討論教學計劃時，也有些擔憂和困惑。當臨床任課教師嘗試進行多師教學時，困惑跨疾病的合作(如外科補液與心衰補液量區別)。通過與相關專業教師之間的討論(如會診機制)和任課者自我反思，逐漸對多教師教學法有了深層的理解，也更加明確學生學習時對多疾病難點如何突破。在后來協同教學期間，學科負責人起到了引領作用，為臨床任課老師提供了有關多教師教學法的新思路，并在必要時提出意見及建議。在此期間，教師有充分的時間投入所負責的專業部分，深入研究教學方式和方法，對學生知識點學習進行引導，激發學生批判性思維，結果體現于表2。而評判性思維作為醫學學生不可或缺的專業素養，越來越得到醫學教育的重視[5]。隨著“一課多師”教學逐漸加深，任課教師展示出不同的教學風格及方法，使課堂變得更加活躍，學生的信心能力、合作能力及自我管理能力大幅度提升，如表3。不同的教師在“一課多師”模式下，要求學生完成自主學習，查找文獻，批判性地反思學術方面的不足[6]。這表明“一課多師”教師合作可能是一種有效的康復治療類教育發展模式。然而，研究結果表明，在這次“一課多師”教學發展期間，教師仍然遇到了一些挑戰，尤其是在醫療教育中面臨著不同科目中重難點側重不同的矛盾。現將此次研究結果總結如下。

3.1 有助于教學效果的全面提升 “一課多師”教學模式在《臨床疾病概要》中的成效顯而易見。一方面對于教師而言，開展接龍授課，能更為合理配備師資，增強團隊協作，極大地調動了教師對其專業的研究熱情和教學積極性。課前，共同制訂教學計劃，教師可以結合自身專業背景及知識水平，編寫符合自身教情、學情的個性化教案，發揮自身優勢；課中，不同教師的授課呈現給學生新奇的百家爭鳴式全盤性知識，教學過程中教師間取長補短，提升專業教研素養，增強教學自信度；課后，能增進教師之間的溝通，使每一個教學參與者總結教學感悟，用新理念審視教學行為，進而形成新的教學風格。另一方面對于學生而言，“一課多師”在課程講授中采取了多方參與、按學科授課的方式，不同的教師有其個性化的教學風格和語言特色，因人而異的導入方式和知識點的講解，激發了學生知識接收的全盤性及學習的積極性，既可集眾家之長，拓寬眼界，又可二次消化，內化專業知識[7]。

3.2 有助于新型師生關系的打造 目前多數課程教學模式，以教師授課、學生聽課、課后完成作業等方法進行教學，模式單一，缺乏師生之間，教師之間及學生之間的互動交流，課堂氛圍低沉，學生被動接受的局面。而“一課多師”通過校內資源與校外資源整合，專業教師與醫院教師引入，呈現給學生一種新奇的百花齊放的“知識大餐”[8]。在臨床理論知識的基礎上，拓展了很多淺嘗輒止的理論知識盲區，增加了師生之間解疑答惑，詢問思辨的互動頻率。讓學生在課堂上動眼觀察、動口議論、動耳傾聽，動腦思考，充分調動感官來參與到教學活動，讓學生成為課堂的主體，活化邏輯思維，激發創新意識。師生間自然而然形成一種以知識探討為主題、以學術交流為導向的自由而不松散，緊密而不臃贅的亦師亦友的新型師生關系。

3.3 有助于整合資源，提高團隊協作力 目前高校都存在不同程度的課程體系不健全、缺乏規范性的情況。教師教學任務繁重，一個教師一學期承擔著有幾門課教學任務，無形中給教師授課增加了心理和生理的雙重壓力[9]。“一課多師”教學模式通過團隊備課、接龍式授課，共享教學視角，師資配備更為合理，實現資源整合，為教師間搭建起互助、合作、交流的平臺。由于一門課程分解成若干專業，如若某一部分出現問題，影響整門課程的教學質量，教師團隊之間會形成制約關系，可以不斷地堅強團隊協作，相互監督，共同進步。在此教學模式下，教師在團隊協作中達成共識，個性中尋找共性，年輕教師能夠找準自身定位，形成特有教學風格，快速成長，資深教師能夠調動專研熱情，激發創新意識，使每一成員都能夠在教學過程中分享經驗、認識自我，了解他人，彌補和克服教學資源不足的劣勢。

總之，《臨床疾病概要》作為康復治療技術專業的必修課程，是一門綜合性極強的疾病學課程。本研究將“一課多師”教學模式應用于該課程中，探究了如何克服學習倦怠、提高學生的評判性思維能力及自主學習能力。此教學模式立足于打破原有傳統教學模式，實現了教學模式從單一向多元化的轉變，通過教學理念與教學方式方法的突破，兼顧了教學的興趣性與指導性，促進理論與實踐相結合。任何一門課程的教學改革都不是一蹴而就的事情，在循序漸進的教學改革和探索路上，存在著諸多坎坷和荊棘[10]。在此次研究中，也存在教師的頻繁更換，學生自律性下降、教學實踐中的突發事情、個別專題知識零散缺乏系統性等問題。而教育工作者就是在教學改革的道路上，迎難而上、披荊斬棘、尋求轉機。此次研究證明，該教學模式是一種有益的、積極的探索，需要在教學實踐中總結經驗、不斷完善，更好地服務于師生。