BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式在醫養結合臨床醫學專業課程教學中的探索*

劉理靜 黃勇攀 隆 獻 賀兼斌 羅春艷 羅清平 周 言

1 長沙民政職業技術學院醫學院，湖南省長沙市 410004； 2 懷化市第一人民醫院呼吸與危重癥醫學科

2021年4月全國職業教育大會上，習近平總書記作出重要指示，強調加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技術技能人才能工巧匠大國工匠。同時李克強總理也作出批示，要求優化完善教學方式，注重學生工匠精神和精益求精習慣的養成，努力培養數以億計的高素質技術技能人才，為全面建設社會主義現代化國家提供堅實的支撐[1]。隨著我國一些城市率先從老齡化進入深度老齡化，老年人口不斷增多并且衍生空巢化、失能化、疾病慢性化等一系列問題，養老問題成為我國面臨的一個重大民生問題。當前，我國養老產業發展面臨著專業人員不足、綜合素質不高、資源匱乏等諸多困難，難以滿足老年人群尤其是基層老年人對健康、預防保健、養老服務的需求。因此，積極推進醫療服務與養老服務相結合的新型健康養老模式是符合國情、滿足社會需求、造福人民群眾的重要舉措，大力開展醫養結合高素質醫學人才培養是促進我國健康養老產業可持續發展的有力支撐。然而，在醫養結合高素質臨床醫學專業人才培養中如何跳出以往常規人才培養思路的禁錮，如何應用富有創新性、改革性、發展性的教育理念和教學模式來指導教學工作是目前面臨的巨大問題。我校臨床醫學專業作為中國特色高水平智慧健康養老服務與管理專業群的骨干專業，在醫養結合臨床醫學專業課程教學中進行了一系列的改革探索，旨在培養醫學生的復合型技術技能，提高教學效果，提升人才培養質量，促進學生創業就業，保障我校“雙高建設”教育革新順利實施，為健康養老行業的高速發展提供智力支持。

1 醫養結合臨床醫學專業課程教學現狀及存在的困惑

半個多世紀以來，我國的臨床醫學專業課程教學大多采用傳統的教學模式為主，分為基礎知識、專業知識與技能、臨床實習“三段式”學習。但長期教學實踐發現，當前傳統的課程教學模式存在著一定的不足和局限性，教學方法單一，綜合性不強，教學效率不高，課證融合度較低，重理論知識而輕實踐技能，多“灌輸”而少“啟發”，學生處于“被學習”及“被接受”狀態，積極性低，難以發揮主觀能動性，學習效果不佳[2]，無法適應新模式、新業態下大健康領域對新型醫養結合臨床醫學專業人才培養的要求。近年來，雖然在臨床醫學專業課程教學中實行了多媒體教學、高仿真模擬人、虛擬仿真教學、網絡平臺等現代化信息教學手段，但因教學模式簡單，教學理念落后，教學評價不科學，對學生的學習興趣、學習方法、思維習慣發展帶來的積極影響有限，不能充分調動學生學習主動性，學生難以很好地掌握基本知識和實踐技能，以致動手能力較差，崗位勝任力不強，同時其也忽略了對醫學生的跨界服務能力、應急處置能力、創新能力和醫師職業精神等綜合素質培養，使醫學生在開展醫養服務和應對突發公共衛生事件時還存在諸多不足[3]，嚴重阻礙了我校高素質醫養結合多能型臨床醫學專業人才培養計劃的順利實施，不利于健康中國2030戰略目標的實現。因此，必須對現行的臨床醫學專業課程教學模式進行革新。本文對醫養結合臨床醫學專業課程教學的現狀與改革提出了新思考，并對教學模式的創新與實施提出了新對策。

2 BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式的優勢

2.1 BOPPPS模型 它是加拿大高校教師技能培訓過程中推崇的一種教學模型，是根據教書育人認知理論提出的一種教學過程設計，強調以教學目標為導向、以學生為中心，對課堂教學進行模塊化分解，有效地激發學生學習興趣，提高學生的主觀能動性。BOPPPS模式將課堂教學環節切分為引入(Bridge-in)、目標(Outcome)、前測(Pre-assessment)、參與式學習(Participatory learning)、后測(Post-assessment)和總結(Summary)6個階段，具有很強的實踐性、效益性和可操作性，能使教師的課堂教學設計及組織安排更加條理化、合理化和效率化，被廣泛應用到專業課程教學中，深受師生好評[4-5]。

2.2 基于成果導向的教育(Outcome based education，OBE)理念 它是一種以學習成果為目標導向，以學生為本，緊密圍繞預期產出目標，結合成果評估，采用逆向思維設計課程教學過程的先進教育理念，有效打破了以教師和知識為中心的傳統教學設計思路，注重學生的自主和探究學習，通過為學生創造良好的學習環境，引導支持學生個性化的學習方法選擇，讓學生在真實的情境中獲得學習成功的快樂，同時提供評估、反饋和改進措施，極大促進學生的學習，有利于提升人才培養質量[6-7]，已成為信息化時代教學改革研究的新熱點。

2.3 BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式 該模式是在學生畢業后崗位需求轉化為學生能力培養目標的教學理念基礎上，將傳統的課堂教學(線下)與現代的網絡教學(線上)優勢互補、有機結合的一種新型教學模式[8]。其利用“線上”教學突破傳統教學時間和空間的限定，迎合了學生對新事物充滿求知欲的特點，充分使用網絡優質資源輔助教學，實現了學生靈活的個性化學習。通過“線下”教學將“線上”獲得的碎片化知識整合、內化和運用，最終系統掌握知識和技能。該新型教學模式根據BOPPPS模型設計課堂教學的6個環節，結合“以學生為中心、成果為導向、持續性改進”課程教學設計的OBE理念，借助面授與網絡形式混合、傳統與新興手段混合、MOOC與微課技術混合、形成性和終結性評價混合等多元化混合式教學，依托在線教學平臺，對學習目標、前測、后測等各環節進行不斷完善和相應改革，建立基于網絡教學平臺的預習加反饋、調整加參與、測試與鞏固、實踐并提高和學教融合，使教學實現個性化、科學化、成果化和人性化。不僅能夠克服傳統教學模式中存在的“學習主動性不高”“認知參與度不夠”“不同學生的學習結果差異過大”等各種問題，還使“教”與“學”實現形式和結構多元化，拓寬了“教”與“學”的時間和空間，讓教學活動覆蓋課前、課中和課后的各個環節，并將線上與線下教學有效融為一體，實現師生實時互動。而且，還從根本上改變課堂教學“教師一言堂”的局面，使課堂和網絡成為師生交流、探討的平臺，實現了“以學生為主體，以教師為主導”的先進教學理念，提升了教師的教學能力和綜合素質，讓學生創新思維、綜合能力與職業素質得到培養。同時，其更強調學生對知識的理解及應用能力，通過學習使知識“活”起來，讓學生更多地運用知識去分析和解決實際問題，提高了學生對所學知識的綜合應用能力，增強了學生崗位勝任力。

3 BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式在醫養結合臨床醫學專業課程教學中的應用

BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式的基本設計原則是“以崗位需求為導向，學生為主體，線上線下相融合”，為醫養結合臨床醫學專業課程教學改革提供了新的思路及策略。目前，將其有效的應用于醫養結合臨床醫學專業課程教學中的研究鮮見，還有待進一步的探索。為此，我校臨床醫學專業教學團隊積極轉變教學理念，創新教學方法，通過文獻研究，借鑒國內外研究經驗和方法，結合本校醫養結合臨床醫學專業的課程特點和辦學特色，構建了BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式，并在專業課程教學中實施應用，取得了良好的成效。

3.1 教學前準備 教師在課程教學前需更新教學理念，依據醫養結合臨床醫學專業人才的職業能力要求和課程標準設置教學目標，同時授課教師需建立智慧職教云學習群、QQ群、微信群等師生在線學習交流平臺，用于發布課程的學習任務、學習資料、學習指南以及師生間日常交流與討論。課前1周教師在智慧職教云平臺上針對課程知識模塊發布學習任務單、微課、PPT、動畫、教學案例、預習后測試題，同時通過線上學習交流平臺布置預習任務。學生按要求完成課前學習：(1)學生登錄智慧職教云完成課前任務單的閱讀；(2)通過學習智慧職教云里的PPT、微課、教學案例、動畫和拓展資源等完成課前知識的自主學習；(3)完成智慧職教云中的課前練習；(4)通過課前學習和練習標記出困惑。學生通過QQ群、微信群將預習中存在的問題、困惑和難以理解的知識點等發給授課教師，教師根據學生的預習反饋和存在的共性問題準備授課內容。

3.2 設計實施 教學實施環節分為6個階段[5,8]。第一階段：課程引入。學生完成預習后在智慧職教云的討論區進行課程引入，授課教師在討論區發布與教學知識模塊相關的案例、知識拓展鏈接、社會焦點、思考題、動畫或圖片，通過學生討論激發其求知欲。第二階段：目標。根據醫養結合臨床醫學專業各課程的教學標準和崗位典型工作任務要求確定教學目標，并在授課前1周將其上傳智慧職教云，作為學生自學、教師教學與評價的依據，讓學生帶著教學目標去完成預習任務。第三階段：前測。教師于授課前2d在智慧職教云上發布課前測試題，測試題型包括填空題、選擇題、病例分析等，以考核基礎知識及運用為主，適當增加知識拓展題和能力拓展題，課前1d教師對測試結果進行分析，了解和判斷學生的知識、能力薄弱點，據此調整課堂教學的內容與目標。第四階段：參與式學習。教師依據教學目標及職場要求，結合前測結果確定課堂教學重點和難點，在課堂教學中根據不同知識點采用不同的教學方法，同時適時地將養老服務1+X職業技能課程內容有機融入到相關專業課程中，并對于重點知識，教師要傳授學生通過圖表、口訣、案例、思維導圖等巧記、巧學的方法，增強學生對知識的記憶、理解和運用，而對于難點知識，教師需采用學生分組討論、情景模擬、角色扮演等方法，讓學生積極參與到問題解決中來，在解決難點的過程中教師要巡回指導答疑。第五階段：后測。結束課程知識模塊教學后，教師根據課程的教學目標、崗位能力要求、教學重難點、學生課前及課中存在的問題設置課后測試題，試題的難度宜適中，內容包括基礎知識運用、專業技能和職業能力拓展等各方面，通過課后測試了解學生對課程知識模塊相關內容的整體掌握情況及存在的薄弱點與盲點。第六階段：總結。各課程授課教師可通過錄制微課、新課前舊知識復習、在線騰訊會議等形式，總結本課程知識模塊的教學效果，分析學生在基礎知識學習與運用、專業技能掌握、職業能力拓展等方面存在的問題及不足，并針對問題等提出解決的辦法及建議，同時將本課程學生參與課前、課中、課后的學習情況進行公布，最后針對其存在的共性問題發布測試題進行查漏補缺，進一步鞏固知識。

3.3 研討總結 研討總結是在醫養結合臨床醫學專業帶頭人組織下，由專業各課程的全體授課教師共同參與完成，其方式分為過程研討總結和結果研討總結。過程研討總結由各課程的授課教師將本課程教與學過程中學生線上學習參與度、課前預習效果、學生課堂教學參與度、小組探討及交流活動參與度等數據進行統計，并總結教學實施中存在的問題和不足，全體授課教師根據研討總結結果，結合本課程特點提出改進意見。結果研討總結由各課程負責教師將學生的平時和期末理論及實踐考試成績、學生問卷調查和訪談結果、試卷等進行分析，并寫出總結報告，專業帶頭人根據各課程的總結報告組織教師進行研討，并指導下一步教學。研討總結有利于改進教學方法、優化教學資源及促進教師綜合能力的提高，以期有效地提升教學效果。

4 BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式的思索

盡管BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式在醫養結合臨床醫學專業課程教學中取得了較好的效果，但是在教學實施過程中也發現其存在一些問題，值得深思，尚需要不斷改進與完善。

4.1 學習主體是學生 教師在進行教學設計和教學組織時需結合學生興趣和學情如何對教學內容進行策劃、融合和創新，真正實現“以學生為中心”是教師亟需思考的問題。因此，該新型教學模式對教師的綜合素質提出了更高要求，教師不僅需要具有扎實的專業知識水平、計算機應用能力和心理學相關知識，同時還需具備強有力的課堂掌控能力。

4.2 實施過程 教師如何依托“以學生為中心、成果為導向”將BOPPPS模型的6個環節靈活融合，通過課前、課中、課后的線上與線下學習，將職場需求轉化為學生的崗位能力培養目標，這些都將成為教師進一步探索的問題。

4.3 角色巨變 在“互聯網+”背景下，教師和學生在教學過程中扮演的角色發生了巨變，由傳統的“教師為中心”向“學生為中心”改變。教師要順應時代變遷教育改革的大趨勢，要充分認識學生參與教與學是真正實現教學效果升級的關鍵點。 故BOPPPS模型下基于OBE理念的混合式教學模式要求教師根據課程與教學內容的各異，結合學生的特點如何選擇合適、有效的多元化教學方法，著力提高教學質量，也是需要教師在教學過程中持續進行改革和優化的。

總而言之，將BOPPPS模型、OBE理念和混合式教學優勢結合的新型教學模式應用于醫養結合臨床醫學專業課程教學中，不但能提高醫學生的學習興趣、崗位勝任力和綜合素質，同時又能提升教師的教育教學水平和職業素質，完全符合新形勢下信息化教學改革的要求，有力地促進了高素質臨床醫學專業復合型技術技能人才培養目標的實現，值得推廣應用。