邁向現(xiàn)代化：“雙循環(huán)”模式下德國職業(yè)教育政策的演變與借鑒

楊宏浩

（華東師范大學(xué) 國際與比較教育研究所，上海 200062）

2013 年漢諾威博覽會將“工業(yè)4.0”確定為德國未來的國家發(fā)展戰(zhàn)略。德國聯(lián)邦教研部隨即在2017年10 月制定了“職業(yè)教育4.0—實(shí)現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)變”計(jì)劃，以期實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和德國“工業(yè)4.0”社會的契合。同時，在“工業(yè)4.0”國家戰(zhàn)略的倡導(dǎo)與施行中，德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（BIBB）提出2019 年職業(yè)教育的關(guān)鍵主題是“職業(yè)教育—未來數(shù)字化工作專業(yè)人員資格與能力（Berufsbildung 4.0-Fachkr ftequalifikationen und Kompetenzen für die digitalisierte Arbeit von Morgen）”，探究針對未來數(shù)字化工作的專業(yè)技術(shù)人才的職業(yè)資格、職業(yè)能力以及培養(yǎng)問題。[1]隨著德國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的深度轉(zhuǎn)變，德國職業(yè)教育政策演變以“可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育”理念為指導(dǎo)。

我國于2015 年提出了“中國制造2025”，這十年發(fā)展規(guī)劃旨在建設(shè)一支專業(yè)合理、素質(zhì)優(yōu)良的制造業(yè)人才隊(duì)伍。如何加快職業(yè)教育人才培養(yǎng)成為重中之重。2019 年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》，對職業(yè)教育的發(fā)展布局、水平結(jié)構(gòu)、功能類型等給出了發(fā)展目標(biāo)。同時，我國經(jīng)濟(jì)也面臨著“雙循環(huán)”的轉(zhuǎn)型，以國內(nèi)大循環(huán)為主體、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進(jìn)的新發(fā)展格局。雙循環(huán)是從“兩頭在外”的發(fā)展模式，轉(zhuǎn)向“以內(nèi)為主、內(nèi)外互促”的新發(fā)展格局。以國內(nèi)大循環(huán)為主體，意味著要堅(jiān)持?jǐn)U大內(nèi)需這個戰(zhàn)略基點(diǎn)，堅(jiān)持供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革這條主線，加快培育完整內(nèi)需體系，使生產(chǎn)、分配、流通、消費(fèi)更多依托國內(nèi)市場，提升供給體系對國內(nèi)需求的適配性，打通經(jīng)濟(jì)循環(huán)堵點(diǎn)，提升產(chǎn)業(yè)鏈、供應(yīng)鏈的完整性，以生產(chǎn)激發(fā)循環(huán)動力，使國內(nèi)市場成為最終需求的主要來源，形成需求牽引供給、供給創(chuàng)造需求的更高水平動態(tài)平衡。[2]

本文從中德雙方不同的職業(yè)教育背景出發(fā)，以德國職業(yè)教育政策的歷史軌跡為線索，緊扣“雙循環(huán)”的主題思想，透過新時期德國教育政策“FONA”新特征，對比分析職業(yè)教育政策和經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，提出新的觀點(diǎn)：職業(yè)教育政策不是單純的教育問題，而是教育和經(jīng)濟(jì)“產(chǎn)業(yè)鏈”的綜合問題，職業(yè)教育政策要隨經(jīng)濟(jì)“產(chǎn)業(yè)鏈”的變化而發(fā)生轉(zhuǎn)變。以期為我國“雙循環(huán)”模式下職業(yè)教育發(fā)展建言獻(xiàn)策。

一、差異性的中德職業(yè)教育背景

（一）德國職業(yè)教育背景：從“數(shù)字化”到“可持續(xù)發(fā)展”

當(dāng)今德國職業(yè)化教育以“數(shù)字化”為突顯，同時經(jīng)歷了三個階段：第一階段，2011 年的“工業(yè)4.0”階段。“工業(yè)4.0”，由德國政府于2010 年首次提出。其目的在于借助數(shù)字化和職能化手段，實(shí)現(xiàn)國家社會經(jīng)濟(jì)的結(jié)構(gòu)調(diào)整以及產(chǎn)業(yè)提升。所以德國的職業(yè)教育需進(jìn)行數(shù)字化改進(jìn)。2016 年，德國聯(lián)邦政府頒布《面向數(shù)字化知識社會的教育行動》戰(zhàn)略，將數(shù)字化教育作為德國中長期（至2030 年）教育改革的重點(diǎn)內(nèi)容。德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所明確提出“職業(yè)教育4.0”的概念。德國“職業(yè)教育1.0”注重面向日常生活，“職業(yè)教育2.0”注重工作專業(yè)化，“職業(yè)教育3.0”注重行動過程導(dǎo)向，“職業(yè)教育4.0”注重?cái)?shù)字化工作世界的職業(yè)導(dǎo)向。從2016 年起，德國聯(lián)邦教育與研究部已啟動實(shí)施《“職業(yè)教育4.0”框架倡議》，描述了德國為適應(yīng)“工業(yè)4.0”的需要，培育面向未來數(shù)字化工作的專業(yè)人才職業(yè)資格與能力的職業(yè)教育愿景。[3]綜合來看，正如“工業(yè)4.0”的概念一樣，“職業(yè)教育4.0”描述的是職業(yè)教育的愿景，是適應(yīng)未來“工業(yè)4.0”需要、培養(yǎng)具有相應(yīng)職業(yè)能力人才的職業(yè)教育。從人才培養(yǎng)角度來看，它突出人才的數(shù)字技術(shù)能力，同時強(qiáng)調(diào)人才的社會能力和個人能力。[4]

第二階段，職業(yè)教育的數(shù)字化提升階段。在此階段，德國職業(yè)教育對信息化、數(shù)字化、智能化的依賴性更高。根據(jù)德國聯(lián)邦教育與研究部2020 年公布的《經(jīng)濟(jì)4.0 培訓(xùn)書-第五輪工作提升方案》，其中規(guī)定：“經(jīng)濟(jì)4.0 中的培訓(xùn)以及繼續(xù)教育要對中小企業(yè)適應(yīng)數(shù)字信息化轉(zhuǎn)變提供支持”。[5]德國“職業(yè)培訓(xùn)市場4.0”概念也因此產(chǎn)生。這是因?yàn)榈聡行∑髽I(yè)數(shù)量龐大，它們構(gòu)成了經(jīng)濟(jì)活動的主體，所以職業(yè)培訓(xùn)的數(shù)字化轉(zhuǎn)變也應(yīng)該盡可能地向中小企業(yè)傾斜。德國《2025 高科技戰(zhàn)略》指出，在德國有超過三千萬的人口在近三百萬家的中小企業(yè)中任職。而這些大多數(shù)以家庭為主導(dǎo)的中小企業(yè)創(chuàng)造了83%的企業(yè)培訓(xùn)崗位。[6]德國規(guī)定，只要中小企業(yè)安排研究任務(wù)，公布需要攻克的難題，就可以得到相關(guān)政府部門的獎勵基金，企業(yè)則可以利用這筆獎勵基金聘用科技人員。例如，有關(guān)政策規(guī)定，任何國家級大型科研項(xiàng)目，必須至少有一個中小企業(yè)參加，否則就不予批準(zhǔn)。[7]

第三階段，可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育。“可持續(xù)發(fā)展”的目標(biāo)在于使得人們能夠在社會化的學(xué)習(xí)及理解過程中秉持可持續(xù)發(fā)展理念，同時參與到可持續(xù)發(fā)展計(jì)劃中并促使社會發(fā)生“關(guān)鍵轉(zhuǎn)型”。[8]德國聯(lián)邦發(fā)展援助局主任托斯騰·楊森曾坦言：“存在著這樣的一個目標(biāo)，即我們德國的碩士生為“可持續(xù)發(fā)展”的思想及行動做好了準(zhǔn)備，因?yàn)檫@些是其職業(yè)未來的關(guān)鍵因素。”[9]德國職業(yè)教育此時不僅局限于數(shù)字化、智能化、信息化層面，而且延伸到“人文層面”。

換而言之，職業(yè)教育以及職業(yè)教育政策在關(guān)注高新科技運(yùn)用的同時，也關(guān)注自身政策的“人文性”，諸如職業(yè)教育如何對外交流？職業(yè)教育政策如何實(shí)現(xiàn)跨越階層的平等？職業(yè)教育如何在不同社會群體中實(shí)現(xiàn)公平？職業(yè)教育政策如何在地區(qū)或者跨地區(qū)的實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育資源的自由流動？這些問題已經(jīng)預(yù)示了職業(yè)教育在此階段的轉(zhuǎn)向以《德國2020 職業(yè)教育修訂法》為主要標(biāo)志。該法不僅涉及到已存在的職業(yè)教育參與者的權(quán)利以及義務(wù)，還對職業(yè)教育參與者雙方關(guān)系構(gòu)成做出了明確的規(guī)定。如《德國2020職業(yè)教育修訂法》第四章64 款規(guī)定：殘疾人士應(yīng)該接受被承認(rèn)的職業(yè)教育培訓(xùn)。[10]這就是一種對不同社會群體接受職業(yè)教育權(quán)利的保障。

（二）中國職業(yè)教育背景：“粗放集約”到“雙循環(huán)”

新時期我國的職業(yè)教育背景大體分為三個階段：

第一階段，“中國制造2025”階段。為了提升我國在21 世紀(jì)的高耗能、低附加值的工業(yè)及制造業(yè)水準(zhǔn)，從而打造我國自己的高端工業(yè)及制造業(yè)。2015年，國務(wù)院最終確定“中國制造2025”發(fā)展戰(zhàn)略。“中國制造2025”明確提出：“人才為本。堅(jiān)持把人才作為建設(shè)制造強(qiáng)國的根本，建立健全科學(xué)合理的選人、用人、育人機(jī)制，加快培養(yǎng)制造業(yè)發(fā)展急需的專業(yè)技術(shù)人才、經(jīng)營管理人才、技能人才。營造大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的氛圍，建設(shè)一支素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理的制造業(yè)人才隊(duì)伍，走人才引領(lǐng)的發(fā)展道路”[11]

第二階段，“教育現(xiàn)代化2035”階段。這是繼“中國制造2025”戰(zhàn)略后，國務(wù)院提出的一項(xiàng)關(guān)于如何發(fā)展現(xiàn)代化教育的政策。它圍繞著“科教興國”“人才強(qiáng)國”等基本科教國策，“五位一體”地推進(jìn)我國教育的現(xiàn)代化發(fā)展，以適應(yīng)全球新的經(jīng)濟(jì)變革。關(guān)于職業(yè)教育提出了指導(dǎo)性意見：“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系、普及有質(zhì)量的學(xué)前教育、實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育、全面普及高中階段教育、職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升、高等教育競爭力明顯提升、殘疾兒童少年享有適合的教育、形成全社會共同參與的教育治理新格局。”[12]職業(yè)教育的格局模式已經(jīng)跳出了單一的“服從-管理”，而是變成了一種“共同參與”的新教育治理體系。

第三階段，“扶貧攻堅(jiān)”和“鄉(xiāng)村振興”的社會轉(zhuǎn)型期。在這場人類歷史上最大的反對貧困斗陣之中，職業(yè)教育通過自身政策的轉(zhuǎn)變更好地服務(wù)于國家教育的整體路線、方針，以“教育扶貧”帶動“攻堅(jiān)扶貧”以及“鄉(xiāng)村振興”的落實(shí)。2017 年09 月15 日，教育部辦公廳出臺印發(fā)《職業(yè)教育東西協(xié)作行動計(jì)劃滇西實(shí)施方案（2017-2020 年）》的通知。該通知要求發(fā)揮職業(yè)教育在脫貧攻堅(jiān)中的重要作用，完善滇西職業(yè)教育東西協(xié)作內(nèi)容、模式和機(jī)制，加快落實(shí)滇西扶貧工作的總體目標(biāo)，在教育部滇西扶貧總隊(duì)前期調(diào)研、協(xié)商和論證的基礎(chǔ)上，特制定本實(shí)施方案。[13]

二、“雙循環(huán)”模式下的德國職業(yè)政策演變

（一）德國職業(yè)教育的早期政策“萌芽”（歐洲中世紀(jì)時期-工業(yè)革命之前）

德國的職業(yè)教育啟蒙可以追溯到西羅馬帝國時期。歐洲歷史上從羅馬帝國成立到分裂直至西羅馬帝國被日耳曼人所滅后進(jìn)入中世紀(jì)，在這一時期內(nèi)歐洲各國、各族紛爭不斷，因此軍旅文化對當(dāng)時的德國文化影響極深。當(dāng)時在歐洲幾乎每個城堡都有“騎士學(xué)校”。[14]以“騎士學(xué)校”為基礎(chǔ)，延伸到德國封建社會的各個領(lǐng)域。隨著時間的推移，以城市為中心的“行會”逐漸形成。行會的職責(zé)主要是執(zhí)掌各類作坊的興辦、學(xué)徒的培植及其師傅頭銜的頒布。這樣，職業(yè)教育的雛形就形成了。[15]在行會影響之下，德國手工業(yè)制定了諸多的行業(yè)規(guī)定和制度，每個行業(yè)的從業(yè)者必須沿革遵守相關(guān)的規(guī)定和制度。這些規(guī)定和制度可以被視作德國職業(yè)教育政策的早期萌芽。

（二）帝國時期的德國職業(yè)教育政策（1871-1918年）

德國帝國時期在這里特指1871 年德意志統(tǒng)一之后到1919 年德國一戰(zhàn)戰(zhàn)敗前的這段時期。1871年，德國在政治層面和經(jīng)濟(jì)層面都獲得了統(tǒng)一，且消除了阻礙統(tǒng)一市場的一切因素。同時，德國在這個時期借助第二次工業(yè)革命的蓬勃發(fā)展，順利從一個農(nóng)業(yè)國轉(zhuǎn)變成世界第二的工業(yè)國。原有的封建經(jīng)濟(jì)政策被逐步瓦解，取而代之的是資本主義“大工業(yè)”生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，這對從事工業(yè)生產(chǎn)的工人提出了更多的職業(yè)技能要求。

在這一時期，德國的職業(yè)教育政策層出不窮，并體現(xiàn)了和統(tǒng)一前截然不同的資本主義新特點(diǎn)。1837 年，德國薩克森州就曾頒布了德國歷史上第一個青少年必須接受職業(yè)教育的法規(guī)。隨后，《強(qiáng)迫職業(yè)補(bǔ)習(xí)教育法》和《工業(yè)法典》誕生。尤其是《工業(yè)法典》，《工業(yè)法典》于1899 年公布，其公布標(biāo)志著德國職業(yè)教育雙元制的初步確立。其法律條例明確指出，企業(yè)里的學(xué)徒教育必須與其職業(yè)教育相互聯(lián)系、相互結(jié)合。[16]總體看來，這個時期的德國職業(yè)教育政策的指導(dǎo)思想就是通過制定新的政策來實(shí)現(xiàn)對德國工業(yè)的“狂飆突進(jìn)”。其目的在于培養(yǎng)具有技能，且具有“忠順臣民”意識的工業(yè)勞動者。

（三）魏瑪共和國時期的德國職業(yè)教育政策（1918-1933年）

第一次世界大戰(zhàn)以德國的失敗告終，德意志民族從失敗的教訓(xùn)中驚醒。舊有帝國秩序隨之分崩離析，魏瑪共和國也隨之成立。在一次世界大戰(zhàn)后相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，共和國處于經(jīng)濟(jì)和社會的混亂之中。在這個時期，德意志民族也對其職業(yè)教育政策進(jìn)行了反思：首先，通過職業(yè)教育政策將職業(yè)教育強(qiáng)行綁架在之前帝國工業(yè)上的措施是否正確？職業(yè)教育政策是否應(yīng)進(jìn)行“人文性”過濾？現(xiàn)代工業(yè)不僅僅是將人變成一種服從指令的機(jī)器，職業(yè)勞動者是否具備了現(xiàn)代化公民所要求的民主特點(diǎn)？

在魏瑪共和國政府的推進(jìn)下，德國職業(yè)教育政策中的一些軍國主義、封建主義思想等被予以遏制。1920 年，魏瑪政府以政府法令的形式重申職業(yè)教育的重要性，認(rèn)為職業(yè)教育和民主化社會生活存在著必然的聯(lián)系。同時，在法令中再次強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育對經(jīng)濟(jì)的促進(jìn)作用以及其“義務(wù)性”，并最終確定了職業(yè)教育相關(guān)學(xué)校的名稱以及辦學(xué)模式。值得注意的是，“職業(yè)進(jìn)修學(xué)校”在魏瑪共和國時期（1919-1933 年）逐漸發(fā)展為“職業(yè)學(xué)校”。[17]

（四）納粹時期的德國職業(yè)教育政策（1933-1945年）

納粹時期始于希特勒1933 年在德國執(zhí)政，終結(jié)于1945 年德國二戰(zhàn)投降。1938 年，納粹政府頒布了新的“德國義務(wù)教育法”，其中就規(guī)定“職業(yè)學(xué)校也屬于義務(wù)教育的范疇”，職業(yè)學(xué)校的地位被提高到了一個很高的國家法律層面之上。納粹德國的種族思想浸染到了國家政治教育目標(biāo)中：種族凈化下的“民族共同體”生活以及“領(lǐng)袖原則”下的獨(dú)裁統(tǒng)治。職業(yè)教育也不可避免地受到了納粹教育思想的影響，希特勒認(rèn)為：“相比一個精神豐富但意志薄弱的人，一個缺乏文化教養(yǎng)，但擁有強(qiáng)健的體魄、充滿逾越的決斷和意志力的堅(jiān)強(qiáng)性格的人，才具備最高貴的民族品質(zhì)”。[18]

納粹政權(quán)的職業(yè)教育政策具有兩方面的特點(diǎn)：第一，受種族主義的影響，完全排斥猶太人等少數(shù)民族，認(rèn)為猶太人是不應(yīng)該接受任何職業(yè)教育的，職業(yè)機(jī)會應(yīng)留給具有真正“雅利安血統(tǒng)”的德國人；第二，職業(yè)教育已經(jīng)從魏瑪共和國時期的“資本主義民主”蛻變成為了為軍國主義戰(zhàn)爭服務(wù)的工具，與民用相關(guān)的職業(yè)教育被大幅度削減，節(jié)省的資源以供軍事戰(zhàn)爭。

（五）二戰(zhàn)后的德國職業(yè)教育政策（1945-至今）

1945 年德國戰(zhàn)敗，然而德國人民憑借戰(zhàn)前的職業(yè)教育體系和經(jīng)驗(yàn)，在五十年代中期迅速恢復(fù)了國家的戰(zhàn)爭創(chuàng)傷。由于重建國家經(jīng)濟(jì)的客觀需要，德國政府再次將注意力轉(zhuǎn)移到了職業(yè)教育上。并在職業(yè)教育領(lǐng)域，首次提出了著名的“雙元教育”概念。此概念由“德國教養(yǎng)與教育事務(wù)委員會”在1969 年提出，并在隨后的過程中被加以補(bǔ)充完善。

這一時期的德國職業(yè)教育政策具有兩個特點(diǎn)：第一，新職業(yè)教育政策和法規(guī)不斷涌現(xiàn)，比如1969年的“新德國職業(yè)教育法”，規(guī)定了職業(yè)教育中參與主體（企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生）之間的明確權(quán)利以及義務(wù)內(nèi)容；第二，德國聯(lián)邦州教育主權(quán)持續(xù)增大，制定了一系列關(guān)于局部地方性的職業(yè)教育政策，以刺激當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展。1983 年，巴伐利亞州所制定的“巴伐利亞州教育與培訓(xùn)法”就對職業(yè)教育的教育任務(wù)和“校企”之間的合作做出過規(guī)定。面對行業(yè)變革與新的職業(yè)需求，1996 年德國更是更新了97 種職業(yè)技能。

三、德國職業(yè)教育政策呈現(xiàn)的“雙循環(huán)”新特征—基于“FONA”的政策引導(dǎo)

2021 年，德國聯(lián)邦教育與研究部出臺了新的“FONA”政策，“FONA”也被認(rèn)為是“德國2030 計(jì)劃”的具體政策落實(shí)。德國職業(yè)教育政策以此捆綁在了新工業(yè)模式之上，新職業(yè)教育政策和新工業(yè)模式結(jié)合也愈加緊密。

（一）“FONA”的目標(biāo)及理念

“FONA”政策主要是指德國“可持續(xù)發(fā)展研究”。“FONA”政策目標(biāo)主要有三種：“環(huán)境目標(biāo)”、“生活及自然資源的研究、保護(hù)和利用”、“社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展—全方位的美好生活”。同時，以上三種目標(biāo)為基礎(chǔ)，“FONA”涉及到10 種基本發(fā)展理念：

第一，“FONA”是具有目標(biāo)導(dǎo)向性的、可透視的、可檢測的。“FONA”將其自身定位于“行動領(lǐng)域”而不是單純的“理論領(lǐng)域”范疇。這些行動成為“可持續(xù)發(fā)展”的有力調(diào)節(jié)杠桿。

第二，“FONA”促進(jìn)了研究，使其發(fā)揮著政治和社會效用。“FONA”將科技、社會、政治、法規(guī)等統(tǒng)一了起來，構(gòu)成了“可持續(xù)發(fā)展”。

第三，“FONA”構(gòu)成了綠色的指引。“綠色經(jīng)濟(jì)增長”在德國，尤其在“后疫情”時期成為了一種重要的經(jīng)濟(jì)增長動力。

第四，“FONA”強(qiáng)化了德國在世界上的定位。“德國制造”的品牌在世界上更加具有競爭力，同時引領(lǐng)德國成為21 世紀(jì)的科技創(chuàng)新大國。

第五，“FONA”具有歐洲屬性。“FONA”的實(shí)施依靠整個歐盟地區(qū)國家的通力合作，各參與國通過“FONA”的實(shí)踐，達(dá)到共同繁榮；歐洲的內(nèi)部也得到了穩(wěn)定。

第六，“FONA”同時具備國際屬性。“FONA”依照“德國2030 計(jì)劃”的要求，必須呈現(xiàn)國際化的特征。在國際化的過程中，工業(yè)強(qiáng)國、門檻國家、發(fā)展中國家共同對“可持續(xù)發(fā)展”產(chǎn)生了責(zé)任。

第七，“FONA”創(chuàng)造了一種“可持續(xù)發(fā)展”的“系統(tǒng)性方案”。單獨(dú)的社會部門也不能完全解決“可持續(xù)發(fā)展”問題。“系統(tǒng)性方案”要求生態(tài)領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)流通領(lǐng)域、社會利益等領(lǐng)域構(gòu)成系統(tǒng)性的“工程”。

第八，“FONA”必須是“跨學(xué)科”的。不同的專業(yè)所要求的專業(yè)能力、素質(zhì)、技能各不相同，而需要將不同的專業(yè)所要求的內(nèi)容貫穿起來。

第九，“FONA”必須是“跨行業(yè)”的。“可持續(xù)發(fā)展”將不同社會領(lǐng)域的參與者囊括了進(jìn)來，諸如經(jīng)濟(jì)界、科學(xué)界、無政府組織，形成了治理合力。

第十，“FONA”必須走“平民化”路線。在實(shí)施的過程中，針對“可持續(xù)發(fā)展”盡可能地吸引絕大多數(shù)公民參與其中，力圖以當(dāng)?shù)氐慕?jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)“可持續(xù)發(fā)展”目標(biāo)。

（二）“FONA”與德國職業(yè)教育政策的深度融合

在“FONA”的不斷要求下，德國職業(yè)教育政策也做出了新的演變。隨著德國整個教育在“可持續(xù)發(fā)展”的目標(biāo)重新劃分為三個子目標(biāo)：“氣候目標(biāo)”、“生活資源目標(biāo)”、“社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)”。在“社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)”的框架之下，德國職業(yè)教育政策將關(guān)注的焦點(diǎn)側(cè)重于“生活場所”以及“社會未來”兩個領(lǐng)域。這對德國經(jīng)濟(jì)增長的結(jié)構(gòu)模式提出了更高的要求，尤其在德國那些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)。

除此之外，兩德統(tǒng)一后，西德和東德之間的經(jīng)濟(jì)差距不斷加大。在不發(fā)達(dá)的東德地區(qū)，由于“經(jīng)濟(jì)供應(yīng)鏈”的缺失和枯竭，工作崗位的大幅度削減，舊有的基礎(chǔ)設(shè)施老化。造成的后果是很難有適合當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育政策與“經(jīng)濟(jì)供應(yīng)鏈”相互配套。通過“FONA”計(jì)劃的實(shí)施，可以盡最大可能地將這些地區(qū)的“挑戰(zhàn)”轉(zhuǎn)變成為一種“機(jī)遇”。借助于“智能化”、“數(shù)字化”的催化作用，德國不發(fā)達(dá)地區(qū)的職業(yè)教育政策將會隨著“經(jīng)濟(jì)供應(yīng)鏈”的重新恢復(fù)活力而深度融合。“FONA”將在原有基礎(chǔ)上對不發(fā)達(dá)地區(qū)的資源展開“可持續(xù)發(fā)展”性的“再分配”。

（三）德國職業(yè)教育政策呈現(xiàn)的“雙循環(huán)”新特征

1.產(chǎn)業(yè)的導(dǎo)向性增強(qiáng)

德國的職業(yè)教育政策經(jīng)歷了從無到有、不斷完善的過程。從最早的“師徒制”演化為今天“以產(chǎn)業(yè)為導(dǎo)向”的標(biāo)向。政府起到引導(dǎo)的作用，使中小企業(yè)盡可能多地參與其中，為中小企業(yè)搭建合適的政策平臺。職業(yè)教育政策的制定、實(shí)施等多個環(huán)節(jié)均體現(xiàn)了時代與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“配適性”。根據(jù)聯(lián)邦政府教研部2020 年的職業(yè)教育報(bào)告：“截止2017 年，德國涉及職業(yè)培訓(xùn)的企業(yè)數(shù)量實(shí)現(xiàn)了自2009 年以來的逐年增加。2018 年其職業(yè)培訓(xùn)的企業(yè)數(shù)量與2017年持平。與上一年相比，2020 年德國涉及職業(yè)培訓(xùn)的企業(yè)總體數(shù)量增加了4 497 所（0.2%），達(dá)到2 165 904 所。”[19]

2.培養(yǎng)學(xué)生能力的主旨提升

以德國新職業(yè)教育法為例，德國職業(yè)教育政策在“雙循環(huán)”模式下已經(jīng)完全打破了書本的束縛，走向以學(xué)生綜合實(shí)踐能力提升為主的道路。德國新職業(yè)教育法的5 節(jié)四十款第二條中規(guī)定：

“職業(yè)教育考試委員會成員必須由業(yè)主、工人，以及至少一位的職業(yè)學(xué)校教師所構(gòu)成。其中，至少總數(shù)三分之二的成員必須是業(yè)主和工人。這些成員可以擁有代表……”。[20]通過以法律的形式確保學(xué)生所學(xué)職業(yè)知識來源的“多元化”，進(jìn)而提升學(xué)生的職業(yè)教育素養(yǎng)。職業(yè)教育的學(xué)生在“雙循環(huán)”模式下，不再是簡簡單單的學(xué)校學(xué)生或者工廠的工人，而是新型的“勞動實(shí)踐者”。

3.教育“場域”的關(guān)聯(lián)性加深

在德國職業(yè)教育政策中，“場域”是被用來描述職業(yè)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)的專業(yè)術(shù)語。“雙循環(huán)”模式之下，“場域”二者之間的關(guān)聯(lián)性加深，且具有更多的靈活轉(zhuǎn)換性。整個“場域”的覆蓋面被極力拓展，“多方參與性”、“跨專業(yè)性”、“跨行業(yè)性”、“跨地域”地位日趨突顯。“可持續(xù)發(fā)展”使得整個職業(yè)教育政策更加系統(tǒng)化和穩(wěn)定。2021 年，德國聯(lián)邦教研部提出了“可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)見習(xí)”概念，即搭建一種平臺，包括企業(yè)的工廠、跨企業(yè)的機(jī)構(gòu)、專業(yè)學(xué)校等，從而開展職業(yè)教育。

四、“雙循環(huán)”模式下德國職業(yè)教育政策演變的路徑與借鑒

（一）“參照德國”的路徑透視

當(dāng)前，疊加疫情影響，在“更加關(guān)注安全”的新型全球共識下，新一輪科技創(chuàng)業(yè)革命、發(fā)達(dá)國家再工業(yè)化以及中美博弈升級正推動全球產(chǎn)業(yè)鏈和工業(yè)鏈進(jìn)行新一輪戰(zhàn)略調(diào)整，這種調(diào)整預(yù)計(jì)比過往更劇烈。[21]全球產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移背景下的“產(chǎn)業(yè)鏈”和“工業(yè)鏈”構(gòu)成了德國幾次工業(yè)發(fā)展的大循環(huán)，參照德國的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷了三次“產(chǎn)業(yè)鏈”和“工業(yè)鏈”所帶動的職業(yè)教育大轉(zhuǎn)折。

第一次“轉(zhuǎn)折”發(fā)生在19 世紀(jì)下半葉至20 世紀(jì)上半葉。當(dāng)時的制造業(yè)強(qiáng)國是英國，然而英國國內(nèi)隨著第一次工業(yè)革命和第二次工業(yè)革命的推進(jìn)，為了降低制造業(yè)的成本和增加商品利潤，以國際貿(mào)易的方式進(jìn)行“產(chǎn)業(yè)鏈”和“工業(yè)鏈”轉(zhuǎn)移為德國日后成為制造業(yè)大國奠定了基礎(chǔ)。此時德國職業(yè)教育政策側(cè)重“模仿”，即側(cè)重吸收老牌資本主義國家的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)。第三次工業(yè)革命的興起和冷戰(zhàn)格局的加劇，使得德國繼續(xù)在美國的經(jīng)濟(jì)安排下，承接了部分傳統(tǒng)美國加工制造業(yè)，優(yōu)先發(fā)展諸如鋼鐵、輕工業(yè)等領(lǐng)域。在此期間，德國職業(yè)教育政策的特點(diǎn)是服務(wù)于英美等國的“教育代工”：職業(yè)教育的政策制定以英美制造業(yè)為導(dǎo)向。

第二次“轉(zhuǎn)折”發(fā)生在20 世紀(jì)六十年代到七十年代。德國此時已經(jīng)在制造業(yè)的“產(chǎn)業(yè)鏈”和“工業(yè)鏈”上成為一個標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)達(dá)國家，但是東亞國家尤其是以日本、韓國等“亞洲四小龍”為主導(dǎo)的勞動密集型和出口加工型的優(yōu)勢逐步體現(xiàn)出來，迫使德國一方面升級其“產(chǎn)業(yè)鏈”和“工業(yè)鏈”，其資本不斷向高精尖、精密設(shè)備等高科技領(lǐng)域涌入；另一方面，德國將高耗能、低效能的“產(chǎn)業(yè)鏈”和“工業(yè)鏈”轉(zhuǎn)移到發(fā)展中國家。在這個時期德國職業(yè)教育政策圍繞的主題是“國際分工”，即德國的職業(yè)教育不再需要面面俱到地培養(yǎng)所有類型的職業(yè)人才，而只是培養(yǎng)高素質(zhì)的職業(yè)人才來滿足市場的需要。

第三次“轉(zhuǎn)折”發(fā)生在20 世紀(jì)九十年代以后至今。在新工業(yè)革命催生之下，信息技術(shù)、人工智能技術(shù)蓬勃發(fā)展。德國也借機(jī)不斷推動其制造業(yè)“產(chǎn)業(yè)鏈”和“工業(yè)鏈”的結(jié)構(gòu)優(yōu)化。隨著我國等發(fā)展中國家的制造業(yè)崛起，德國面臨著巨大的挑戰(zhàn)，為此提出了類似“再工業(yè)化”的口號：放棄低端的制造業(yè)，努力打造高端智能化制造業(yè)。為此，德國的職業(yè)教育政策大多是以“工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)推動智能制造”為基礎(chǔ)，以產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的《高科技戰(zhàn)略2025》為依托，將職業(yè)教育政策的內(nèi)容重心放在了氣候保護(hù)、能源利用、健康維護(hù)、可循環(huán)經(jīng)濟(jì)、全球治理、可持續(xù)研究、社會公平等七個方面。

（二）“雙循環(huán)”模式下的德國職業(yè)教育政策演變的借鑒

國際局勢風(fēng)云變化，尤其是在經(jīng)歷了“新冠疫情”“中美貿(mào)易戰(zhàn)”等一系列的重大國際事件之后，我國處于一種“百年未有之大變革”之中。這就急需提高其勞動力素質(zhì)和質(zhì)量，因?yàn)楦哔|(zhì)量、高素質(zhì)的勞動力隊(duì)伍關(guān)系到了供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是否能成功。應(yīng)對勞動力數(shù)量減少的另一個有效措施就是提高勞動力素質(zhì)，以質(zhì)量提高彌補(bǔ)數(shù)量不足。這就需要強(qiáng)化實(shí)用型技術(shù)教育和培訓(xùn)投入，為更多勞動力提供更高質(zhì)量的免費(fèi)技術(shù)培訓(xùn)和技術(shù)教育，通過更專業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)解決結(jié)構(gòu)性就業(yè)難題。[22]考察德國職業(yè)教育政策的演變過程，可以為當(dāng)前“雙循環(huán)”背景下的職業(yè)教育發(fā)展提供以下經(jīng)驗(yàn)：

第一，從職業(yè)教育發(fā)展觀層面思考，職業(yè)教育政策需要符合職業(yè)教育發(fā)展的客觀規(guī)律。事實(shí)上，一流的職業(yè)教育質(zhì)量有賴于職業(yè)教育的“內(nèi)涵第一”。而職業(yè)教育教育政策必須圍繞著“內(nèi)涵第一”的主題，而不是僅僅停留于形式和規(guī)模。這就需要適時將職業(yè)教育“系統(tǒng)化”。正如德國職業(yè)教育學(xué)家喬治.史波特所言：“需要以某種特殊方式，從某種角度讀職業(yè)教育學(xué)進(jìn)行理論化建構(gòu)。這不僅僅關(guān)系到科學(xué)性知識的品質(zhì)，而且涉及到理論建構(gòu)的具體流程、方式，這些都是具有決定意義的。雖然由于職業(yè)教育學(xué)是緊緊依靠工作科學(xué)、工作心理學(xué)、工業(yè)社會學(xué)和教育科學(xué)等其他課程所構(gòu)成的交流，但還是以每個職業(yè)領(lǐng)域師生的實(shí)踐為基礎(chǔ)”。[23]

第二，適度地增強(qiáng)職業(yè)教育政策的“導(dǎo)向性”和“融通性”。職業(yè)教育政策應(yīng)該將社會、行業(yè)、學(xué)校、學(xué)生、教育者視為一種“系統(tǒng)化工程”，改變過去職業(yè)教育中校企合作的“形式主義”，走向具體務(wù)實(shí)。職業(yè)教育政策也需要力圖突破課程、實(shí)踐、資源等客觀限制，走向多方位融合，以點(diǎn)帶面，將“可持續(xù)發(fā)展”目標(biāo)貫穿始終。

第三，從職業(yè)教育的歷史發(fā)展順序?qū)用鎸徱暎聡殬I(yè)教育政策也是經(jīng)歷了一個漫長的發(fā)展過程。客觀事實(shí)不斷告誡：我國必須時刻對自己的職業(yè)教育水平保持清醒認(rèn)識，適時調(diào)整自己的職業(yè)政策定位，職業(yè)“教育代工”形成的局面是需要被“自主創(chuàng)新”所最終取代的，量變最終會走向質(zhì)變。