論職業教育課程秩序的內涵本質、內在機理與實踐路徑

□花鷗 李星云

2022 年，新《職業教育法》出臺，第一次從法律意義上規定了職業教育與普通教育“同為教育、不同類型、同等重要”的重要定位，明確了中國特色職業教育“類型化”的基本特征和本質屬性。應該說，“類型定位” 是我國經濟社會發展對職業教育的必然要求，也是職業教育課程適應性改革的內在要求，具有非常豐富的教育改革理論和實踐內涵[1]。多年來，職業教育課程改革轟轟烈烈，改革成效效果卻不如人意，職業教育課程由于過多地追求社會本位的“工具性”，缺乏理論深度思考，暴露出課程價值秩序“失真”、結構秩序“失調”、權力秩序“失范”等問題，以致職業教育課程的實踐因缺乏理論支持而有所停滯徘徊，在一定程度上影響了職業教育課程目標任務的實現，以及課程建設與實施的效果。

當前，職業教育進行類型化改革，對職業教育課程這一實踐系統進行優化和完善，不斷增強職業教育的適應性，究其根本是對原有課程秩序進行解構與重構，以解決職業教育課程研究秩序“失準”的問題。于是，我們在深刻理解秩序內涵本質和結構功能的基礎上，認清課程秩序應然表征，重構職業教育課程秩序適應性路徑，或許是對職業教育課程改革的一種有益嘗試，這對于增強職業教育適應性發展，推進職業教育高質量發展，助力新時代職業教育綜合改革具有重要意義。

一、職業教育課程秩序的現實意義

職業教育課程作為一種有計劃、有目的、有影響的社會實踐活動系統，理所當然是一種“秩序的存在”[2]。在職業教育類型化改革現實語境中，課程秩序存在是探討和研究增強職業教育課程適應性的理論前提，它是職業教育課程運行順暢與否，預期目標能否達成，實施是否有成效的關鍵所在。

（一）“合目的”的課程秩序：實現職業教育課程價值功能的先決條件

如何有效引導職業教育課程改革發展？如何有效緩和與調解職業教育課程矛盾和沖突？如何有效實現職業課程目標？解決這些問題便成為職業教育課程秩序的應然使命。一方面，“合目的”的課程秩序可以實現課程價值選擇與辯護。職業教育課程主體的多元性決定了課程價值多元化，雖然課程主體是多元的，必然存在一定的價值沖突，但并不能否認其共同利益的存在。長期以來，我國職業教育的價值取向主要體現在能夠促進社會經濟發展、促進社會公平、減少貧困、保證社會就業等方面，體現的是“社會本位”“工具性”的價值認識，忽視了職業教育中人的價值挖掘，這種對職業教育及課程的線性行動解讀，很難實現職業教育課程育人功能回歸以及共同價值的統一。于是，“合目的”的課程秩序可以通過對課程目標的強化、課程知識的重組和課程主體利益的表達等方式，形成課程主體共同價值的選擇和辯護，最大程度上實現職業教育課程的內外價值；另一方面，“合目的”的課程秩序有利于實現課程價值的轉化和創造。我們可以通過對原有課程價值秩序的修正，促進現代職業教育整體功能的幾何倍增。比如，通過職業教育“立交橋”的搭建，職業教育課程結構的優化重組，激發職業教育課程功能的發揮，不斷增強課程的適應性和吸引力。

（二）“合規律”的課程秩序：提高職業教育課程內涵質量的必然要求

質量是課程能夠存在和發展的理由，課程質量的高低是職業教育一切工作的“生命線”，“合規律”的課程秩序是解決職業教育質量“最后一公里”問題的關鍵所在。商品質量的實現，要完成馬克思所說的“商品的驚險跳躍”，“這個跳躍如果不成功，摔壞的不是商品，而一定是商品占有者”，企業必須要提升產品質量，并生產受消費者青睞的產品，才能夠順利實現交易，提高企業自身的競爭力[3]。從內涵本質看，只有完成“這一驚險的跳躍”，課程質量才算是真正實現，而所謂“驚險的跳躍”的鏡像就是“合規律性”課程秩序存在與運作；從功能發揮看，“合規律” 的課程秩序是職業教育課程實施效果的保證。從職業教育課程改革歷史進程來看，其本身就是學科本位課程結構模式逐步解構、實踐本位課程結構模式逐步確立的歷史，這一過程隨著客觀條件變化，兩種主要職業教育課程關系時有反復。人們對兩種結構模式非此即彼的簡單邏輯判斷，導致課程在組織構成上的不穩定、內容上的不連貫，從而影響了課程功能效果的發揮。因此，隨著時代的發展，職業教育課程功能只有在被人們認識到，并恰當地內化為課程本身的要求才能得以實現，而由外向內轉化的過程與能否順利轉化的核心，不僅在于課程如何合理設置，而且要看課程秩序是否正常運行，以及對課程進行適應性調整是否及時等。

（三）“合規范”的課程秩序：職業教育課程持續健康發展的內在根據

職業教育課程秩序包括一系列課程制度、規則和規范，包括其限度范圍、規范水平和質量高低?！昂弦幏丁?的課程秩序直接決定著職業教育課程建設質量和實施效果。從當前我國職業教育課程管理體系的實際操作和實際現狀來看，國家、地方與學校之間的權責分配并沒有進行明確的界定和規范，同時，職業院校和教師作為課程改革的最終執行者，其參與課程改革的熱情未能被充分激發，當國家開始統一進行課程開發時，因為擔心統一的職業教育課程設置與課程標準限制了院校和教師在課程實踐中自由，又極力反對國家層面的課程實施[4]，這些復雜矛盾情況導致了職業教育課程建設的無序、無力和盲目。因此，“合規范”的課程秩序在規范、保障和引導課程持續健康發展上就顯得格外重要。一方面，職業教育課程秩序是一種明確且嚴格的制度和規則，用來限定各職業教育課程主體的權利、義務以及利益邊界，約束和規范課程構建行為，并逐漸固化成一種相互依存關系，即通過對課程主體事前事中事后的行為進行明確設定。比如其主體事實上應為何種角色，應承擔某種義務和責任；何種行為會得到社會認同和許可，可以獲得利益和實現目標；何種行為是絕對禁止，會受到社會排斥和抑制。另一方面，職業教育秩序又是一種激勵力量，它可以通過改變職業教育課程主體的偏好，來影響課程實施的選擇和決策，進而影響到課程改革發展方向。

二、職業教育課程秩序的內涵和本質

雖然學界對“職業教育課程秩序”研究相對較少，但作為整個研究的理論基礎和邏輯前提，概念必須首先界定和澄清，只有正確認識職業教育課程秩序內涵本質，才能真正理解課程秩序存在及其運行方式，才能正確理解和處理在紛繁復雜的職業教育課程改革實踐中產生的秩序現象和秩序問題。

（一）秩序與課程秩序的內涵

在古漢語中，“秩”和“序”含有次序和常規的意思，是對某種有規則狀態的概括。《釋言》云：“秩，序也?！边@里“秩”即“次序”之意?！靶颉蓖ǔＪ侵复涡??！爸刃颉币辉~后被廣泛用于政治、經濟和日常生活，其詞義也被賦予了更加豐富的含義，并成為研究社會有序性的一個基本范疇。大多數西方學者認為秩序是社會的一種普遍性規則。英國經濟學家、政治哲學家哈耶克認為：“在本質上，社會的秩序就是人們可以有效地運用知識，并能運用規則預見到，與他人所能獲得的合作。[5]”美國法學家博登海默則指出“秩序意指在自然和社會進程中都存在著某種程度的確定性、一致性和連續性，而無序則表明存在著斷裂和無規則的現象”[6]。從以上分析，我們可知秩序是特定社會結構的一種形式表征和價值表征，表現為身處社會結構中的人們對價值規范與價值導向的自覺認同和崇尚，進而使各種社會規范得到正常的遵守與維護。

從歷史經驗判斷，所有重大的社會變革之前，往往出現秩序轉換信號，并伴有明顯新秩序產生。可以說，秩序是課程價值得以實現的首要價值，是職業教育改革的重要內容。有學者從秩序的實踐性出發，將課程定義為一套程序規范、一種實踐系統，表現為集體行動，是由理想、信仰和情感等本原性秩序因素構成的統一體[7]。有學者從秩序運行結果狀態出發，將課程秩序定義為在課程設置過程中所形成的，具有相對穩定的組合格局和態勢[8]。還有學者從秩序形成出發，將課程秩序歸納為以院校自組織底層探索為核心的自然秩序、以多主體合作為核心的自發秩序和政府頂層設計為核心的計劃秩序[9]。雖然學者們對課程秩序的界定并不完全一致，但他們都認為，課程秩序是一種實體、活動和關系，具有穩定和協調的狀態。

課程作為學校教育活動中的重要環節，是對教育目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和，宏觀上體現了國家的課程政策和學科發展指向，是經濟、社會、政治、文化等互動的結果，屬于一種復雜社會系統。從微觀層面，圍繞課程實施，師生、學校、企業公司和教育行政等主體在既定課程制度安排中相互博弈，形成課程組織本身，從屬于社會系統的教育子系統。作為開放社會系統，課程要維持原有結構，需要從外界不斷進行物質、信息和能量的交換，推動課程本身系統的自強行為，使其走向更高級、更復雜的有序結構，并不斷在有序和無序之間尋求平衡。作為教育子系統，多元教育主體共同參與學校生活中的教學、育人、科研和服務等工作，為達成明確的教育目標而努力，過程中有矛盾沖突，有和諧統一。但無論是社會系統，還是教育子系統，課程始終要與內部要素和外部關系發生復雜社會關系?；谝陨戏治?，我們可以將課程秩序定義為多元主體圍繞課程共同價值，在參與活動過程中所形成的穩定有序的狀態，通過自身功能的發揮，使課程實施走向常態化，最終成為職業教育教學生活的一部分，并通過系統內外物質、信息和能量的交換，促進課程高階發展。從外部宏觀看，課程圍繞職業課程的定位、功能、設置和具體內容等，在與社會、經濟、文化、政治等外部社會系統互動中形成所謂的課程外部秩序，確保了職業教育課程改革實施的環境和方向；從微觀上看，課程計劃、課程目標、教學內容、教育主體以及反饋與評價等要素的互動行為，形成職業教育課程內部秩序，確保了職業教育課程類型化、差異化和特色化。

（二）課程組織和課程秩序

“課程組織”作為課程論學科體系中與“課程秩序”相近的概念，有必要進行界定和分析?！罢n程組織”是指在一定的教育價值觀的指導下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結構，使各種課程要素在動態運行的課程結構系統中產生合力，不僅可以理順課程本身知識規則，而且可以有效整合課程發展過程中的人、事、物等各種資源要素，使他們有序地發揮作用，有效地實現課程目標?！罢n程秩序”作為社會學概念引入到職業教育課程中，與“課程組織”概念內容有交叉，他們都會圍繞教育目標，通過課程要素的組織，使之聯系、排序或整合，產生教育合力，推動教育目標的實現。但從操作角度上，課程組織只是要求教育子系統內課程要素被妥善地組織成程序或安排成結構，以實現課程目標的設定；課程秩序更多將教育子系統放置于復雜社會系統中，進行系統內外的要素排序和整合。從功能角度上，課程組織只是描述了課程應該被組織成什么樣，教育目標是否能實現、實現效果如何都不是重點，而課程秩序則側重設定目標的完成。秩序一旦產生，必然形成產生一種確定性的力量，督促教育目標的實現，否則將對教育系統乃至社會系統產生破壞性影響。從問題解決上，課程組織解決的是明確的教育目標和育人任務，課程秩序對課程目標解決的同時，通過自身機制的調整，促進課程目標的動態調整，以不斷適應人才培養需要，達成課程高階任務。因此，可以說課程組織是在傳統學科知識體系下的產物，課程秩序的提出更符合跨學科知識的教學需要。

在當前科技創新發展速度加快，知識生產模式有所改變，知識的價值選擇、知識的生產模式轉化、知識傳播場所形態的變革，促進了教育、科技與人才培養的一體化研究?；诼殬I教育類型化特征，其課程改革不能再套用學科課程模式進行，更多關照職業教育改革的環境、方向和條件，凸顯職業教育的跨界性，進行職業教育課程跨學科組織和融合，在開放性發展環境下培養職業教育人才。因此，在多輪職業教育課程改革“有而無效”、課程質量“有而不高” 的現實背景下，對課程秩序的深入研究，具有不可替代性實踐價值。

選取代表中原油田高溫高鹽油藏原油組分的典型組分作為研究對象，研究組分的碳數大小、分子結構及混合物中烴含量對原油/CO2體系MMP大小的影響。通過原油全烴組分測試數據分析，C6、C10、C20為原油組分中具有代表性的組分。實驗溫度為112℃時，C6、C10、C20的烷烴、環烷烴、芳香烴組分與 CO2的MMP見表2。

（三）職業教育課程秩序的本質

從社會哲學角度看，職業教育課程秩序屬于課程存在屬性和狀態的范疇，它既是職業教育課程處于穩定狀態的客觀事實，又是其在實施和發展過程中的內在價值趨向，兩者在職業教育課程秩序主體的實踐過程中相結合，對職業教育課程改革發展起到一定的穩定、規范和引導作用?？梢哉f，理想的職業教育課程秩序是穩定性、協調性和有序性的三者統一。協調與穩定是對課程主體關系、課程實踐活動和課程規范規則中存在的某種屬性和狀態的概括和抽象，有序性是課程主體基于一定規則進行自身構建的行為模式。三者是職業教育課程秩序存在的基本屬性，也是理解職業教育秩序的三個向度。“穩定性” 主要用于職業教育課程秩序是否存在事實的描述，“有序性”主要用于表達職業教育課程秩序是否良好的效度，“協調性”主要判斷職業教育課程秩序發展狀態。沒有不穩定的職業教育課程秩序，只有在穩定的課程秩序的基礎上，才能促進課程秩序的進一步發展[6]。然而只有穩定性，卻不一定具有協調性和有序性，可以看出秩序不僅僅具有穩定性，更是在人類實踐活動中不斷協調而有序發展，三者皆是課程主體所為而形成的狀態，可以理解成它是在秩序本體基礎上的一種“人為”秩序，其實質是“人有意而為之”的產物。

三、職業教育課程秩序的內在機理

職業教育課程秩序生成的內在機理，指的是課程秩序從醞釀到最終形成的演化邏輯。從學理上闡明職業教育課程秩序的生成機理，以及如何有效運行，有助于形成對職業教育課程實施的前期判斷，這正是推進職業教育課程規范化運行和高質量發展的關鍵所在。

（一）職業教育課程秩序的生成

根據社會秩序二元論，秩序可分為計劃秩序和自然秩序。和諧的職業教育課程秩序的生成離不開人為理性的設計和構建，但也應遵循實踐自然規則和演化。職業教育的“職業性”“跨界性”和課程系統“復雜性”“實踐性”決定了“秩序并非簡單的個體意志的相加，而是各主體之間相互作用的集體后果”[10]。因此，“自我建構”和“自然演化”兩種機制有機的“耦合”，才會促成理想職業教育課程秩序的產生，即職業教育課程秩序生成機理，如圖1。理想的職業教育課程秩序的生成要注意以下幾點：第一，自然秩序本質上是職業教育課程理性自覺發展，體現了職業教育課程要以職業知識為主要內容、職業能力為培養目標、職業真實情景再現為教學方式的內在規定，但過分強調“自由”“自然”的秩序演進，而忽視個人和社會的影響作用，是不明智也是不切實際的想法。第二，職業教育課程系統作為社會實踐系統，當然離不開政府自上而下的計劃秩序的規定。政府依據社會公共利益供給需要，進行人為“理性”的設計，并通過相關社會機制來維護職業教育課程內部系統變化。但是職業教育課程作為職業教育內部子系統，也有自身的存在和生成規律。既要考慮到國家計劃秩序下，也要思考“個性化”“差異化”和“特色化”職業教育課程實現的要求。第三，在計劃秩序和自然秩序之間的調和也不是不可能的，和諧良好的職業教育課程應該是在計劃和自然之間的不斷調整下，尋求兩者間的平衡，而形成新的職業教育課程秩序，這樣的秩序才是理想的課程秩序，即圖1 虛線所表示部分。

圖1 理想的課程秩序的生成

（二）職業教育課程秩序的運行

在職業教育課程秩序運行中，我們既要考慮到經濟社會的發展、行業企業利益、國家政策法律制度等外部宏觀因素，又要關注到課程目標、課程內容、課程主體、課程實施和評價等微觀課程要素，并思考如何通過共同目標驅動、主體合作、對話協商等機制，推動課程實現課程建設的愿景，以構成職業教育課程秩序的運行，見圖2。

圖2 職業教育課程秩序的運行

在此運行當中，職業教育課程專家、課程實施組織和接受者等利益相關者等構成課程秩序主體；目標驅動是整個課程秩序的價值維度的體現。不同課程建設主體對課程效用的自我構建，決定了課程秩序的價值取向，是課程秩序運行指向的內在動力；主體合作即課程利益相關者基于一定價值共識下，進行相互活動而形成的特定關系，這是秩序運行的外在動力；對話生成即通過協商，協調好各自的課程價值和利益偏好，以促進各自利益的表達和課程目標的完成。伴隨著課程對話的不斷深入，各方平等關系的鞏固，加深了秩序運行過程中的自我協調。在課程主體的共同目標驅動下使主體合作成為可能，同時通過內外系統信息與資源的交換，促進課程設計、實施和評價等環節在內的課程開發工作循環，激發職業教育課程秩序引導和規范，從而引導職業教育課程的高階發展，如圖3所示。

圖3 職業教育課程秩序的發展

四、職業教育課程秩序的應然表征

在類型化適應性改革過程中，“人人出彩”的課程價值取向、“適應性” 的課程組織方式、“職業性”的課程內容、“和而共生”的課程治理模式，更加凸顯出職業教育課程秩序“明確價值導向”“穩定結構框架”“持續協調功能”和“內生式發展”的應然特征，這些特征具體勾勒出職業教育課程秩序的真實圖景。

（一）課程秩序具有明確價值導向

任何秩序的建立都基于其內在價值而存在。課程秩序作為一種特殊的規范調節機制，一方面，為課程有序發展規劃有效運作規范，這種運作規范的確定是以秩序給予個體的安全感為基礎的。從理論上講，在一個有著良好秩序的社會，人們只要依據既有設定的秩序和規范進行，他就不會被禁止和破壞，就可以根據自己的意愿和既定的目標去實現自己的理想。另一方面，通過滿足不同價值主體的共同需要，實現課程目標的達成。我們說不管課程以何種方式存在，課程導向必然具有某種目的的預設，必然存在著價值主體的價值，并且主體需要時常處在一種不斷變化過程中。職業教育課程在適應這種不斷變化時所自帶的“實踐性”和“職業性”，使得課程價值的多元性更加突出，但卻不能因此而否認價值主體共同需要的存在?？傊?，有了課程價值秩序的明確指引，職業教育課程主體之間才更容易達成共識，才更有力地推動促進職業教育人才培養建設任務的完成。

（二）課程秩序具有穩定結構框架

從功能理論看，穩定的職業教育課程秩序是職業教育各系統發揮自身功能的必要前提，還是教育主體生存和發展的必然需要。一般情況下，職業教育課程主體傾向于需求穩定的課程秩序；從結構性質看上，課程秩序是在一定社會條件下職業教育課程實踐活動的產物，是課程實施的組織鏈條，有序的課程秩序是職業教育課程發展良好態勢與目標實現的有效途徑，是決定教學過程優化和提高教學質量的關鍵因素，影響著教育目標的有效達成[11]；從結構關系看，職業教育課程秩序作為課程要素關系協調穩定的狀態，如果要素之間關系結構保持質的穩定性，那么課程秩序的質的穩定性也就不會變；從社會規范和規則角度看，習俗、道德、文化、法律等規范規則的變革具有變化緩慢的慣性，這使得規范影響下的職業教育課程實踐也較為穩定。當然，主客觀條件也是隨著社會歷史條件變化而發展變化，職業教育課程秩序的穩定只是在該條件下的穩定，所以這樣的穩定是有條件和相對的。

（三）課程秩序具有持續協調功能

秩序是維護課程穩定發展的動力與產物，通過課程秩序的作用可以實現各主體利益的實現和長期利益的維持。一方面，在課程秩序的運作和規范下，通過課程對話和溝通，形成職業教育課程建設動力源基礎[12]。在一定的前提條件下，不同課程主體以平等和開放的姿態，通過課程目標的設置、課程內容的選擇確定、課程的實施與評價等課程事件，建構起課程主體間交往關系，深化了對職業教育課程的認識。另一方面，對跨界中課程主體多元化所引起的價值利益沖突進行調解。在課程秩序中，涉及國家、社會、個體各方的利益，涉及到課程專家、教師及學生、教育行政人員以及企業行業團體等不同主體的利益，還涉及課程經費的使用管理、教材的選編使用、課程評價指標的設置和評判等課程領導管理問題。當這些利益群體與利益相關物相作用時，秩序功能開始發揮其作用，將個體、群體引領到規范、合乎常規的軌道上來，實現群體內的和諧共存狀態。

（四）課程秩序具有內生式發展功能

盡管人們把課程稱之為“學術的墓地”，在那里教育知識被穩定固化，課程也被普遍相信很難有所改變，但是種種課程變革或實驗從未停止過卻是事實?！奥殬I教育低人一等”“職校學生找的工作不體面”等諸多偏見在一段時間內或多或少存在。在這樣一個現實語境中，職業教育課程自然成為普通教育課程的壓縮模式，提升職業教育內涵質量始終成為一種吶喊的口號和理想的追求。隨著類型教育類型的適應性改革，帶來職業教育的深刻變化，要求職業教育課程能夠滿足具備相當的綜合素質和行動能力的人的培養，滿足適應不斷變化發展未來的需要[13]。如此，面對職業教育人才培養的時代需求，人為計劃秩序的不足日益凸顯，要達到理想的職業教育課程秩序，應在遵循職業教育課程自然秩序的基礎上，關照“職業性”“實踐性”“跨界性”等課程應用實踐特點，探索計劃秩序和自然秩序的最佳結合點，不斷進行狀態過程的匹配，才能達到職業教育課程實施建設的最佳狀態，推進職業教育課程建設實施與時俱進。

五、職業教育課程秩序的實踐路徑

職業教育課程秩序重構的出發點是對職業教育課程實然狀態與高質量職業教育應然要求之間不平衡發展關系的處理，其落腳點在于高質量職業教育課程的適應性調整。經濟社會結構的升級轉換、新型信息技術的興起、知識民主化進程加快、職業教育認識的深化，構成了當前職業教育課程改革新背景，對職業教育課程秩序產生巨大的沖擊，直面職業教育課程秩序應然特征，更加凸顯了重塑職業教育課程秩序的重要性和必要性。

（一）凝聚職業教育課程共識，實現課程秩序價值的統一

在職業教育類型化改革的時代要求下，課程價值秩序作為不同課程參與主體基于自身立場和理解對課程效用重要程度進行排序，這種次序安排從根本上決定了課程秩序的價值取向，理想且全面的課程價值取向應同時滿足人的價值、經濟價值和社會價值相統一，解決課程秩序為什么這樣選擇的問題：第一，對于課程實施對象的學生，課程結構和序列的安排應根據學生素養的進階來設置[14]，遵循學習和認知規律，強化學生學習效果。同時，借助職業知識構建，創造從學校到工作順利過渡的條件，即個體適應職業需要的能力獲得。第二，對于企業，圍繞著人才培養，關照其經濟利益和社會利益，處理好職業教育課程的應用性和教育性。職業教育的課程內容應緊緊圍繞工作任務，既要教授企業工作生產所需技術技能等顯性工作知識，幫助企業創造經濟價值，也要加強包括企業文化、工匠精神等隱性知識的學習和培養，以提升企業滿意度和長久發展。第三，對于社會，通過職業教育課程的學習，培養出一批批技術技能勞動者，通過技術創新實現技術更迭，促進工作內容和職業形態的發展與變革[15]，推動了社會不斷進步發展。

（二）統一職業教育國家行動，保障課程運行狀態的最優

建立完備的課程體系是職業教育體系現代化的重要內容，是現代職業教育體系的銜接融通的重要載體，它保障了職業教育課程規范發展。由誰來建立完備的職業教育課程體系，如何統籌規劃、如何綜合協調，可從以下幾個方面著手：第一，加強職業教育工作領導機制。建立職業教育聯席制度，協調教育和勞動部門對職業教育及課程管理等具體工作。比如完善完備統一的國家資歷框架，將學校課程與實際工作對接，明確學歷證書和職業資格體系的融通關系，發揮標準提升職業教育內涵質量的作用，有效推動職業教育綜合改革。第二，完善職業教育課程的執行機制。出臺支持政策明確“行指委”“職業院?！焙汀捌髽I”等在職業教育課程開發和人才培養中的作用；大力推動產教融合型企業認證，對目錄范圍內的企業給予 “金融+財政+土地+信用”的組合式激勵，并落實相關優惠減免政策。推進1+X 證書制度建設，通過證書制度把企業核心技術知識融入到職業院校人才培養標準和要求中，激發企業參與人才培養的主動性和積極性[16]。第三，完善職業教育課程執行的監督評價機制。建立和完善以省級統籌規劃、職業院校自主診改、利益相關方有效參與、主管部門協同改進的多方監督評價機制，重點從課程建設規劃和企業人才滿意度等方面考量職業教育課程的科學性、先進性、規范性與完備性，切實履行教育質量的主體責任，規范課程與教學管理，不斷提高人才培養質量。

（三）優化職業教育知識結構，激發課程結構功能的發揮

結構功能主義認為社會的各種自身結構及相互作用是社會秩序形成的關鍵。優化課程知識結構是課程教學過程完善和教學質量提高的關鍵因素，直接影響了職業人才培養的規格和質量。對此，我們可以從以下幾個方面著手課程優化，解決要做什么的問題：第一，課程內容組織上突出“開放性”，動態調整和優化課程組織，緊跟科學技術進步步伐，滿足產業轉型、結構升級對技術技能人才的需要，突出多元主體異質資源融合貫通，推動產業鏈、人才鏈和課程鏈的對接[17]，著力培養學習個體真實生產場景中的工作應用和實踐能力，解決課程內容僵化陳舊問題[18]。第二，課程內容設計上突出“發展性”，架構起有職業預備教育、職業教育與職業繼續教育為一體的系統課程，統籌設計有利于勞動者多次選擇、互動開發和工學交替的課程體系和學習方式，不斷滿足個人個性化、多樣化、終身化的學習需求。比如，除職業院校本身履行職業教育的重要職責之外，在義務階段學校開設社會實踐和勞動教育等職業啟蒙教育課程，普通高中階段開設職業指導和職業體驗教育課程；同時，鼓勵企事業單位和相關培訓機構舉辦職業繼續教育和職業培訓等。第三，在課程體系上突出“完備性”，注意職業教育與普通教育、職業教育與技能培訓之間橫向融通，中職、高職、應用本科和研究生階段課程之間縱向貫通，同時注意學歷教育與非學歷教育、全日制和非全日制互補，不斷完善橫向連通縱向貫通的技術技能人才成長“立交橋”。

（四）主動適應職業教育，促進課程秩序健康發展

為保證職業教育課程的適應性和高質量，還要通過整合和優化，及時適應課程秩序過程中出現的新情況和新要求，以解決如何做好的問題：第一，要加快建立課程建設動態耦合機制，在課程中及時梳理并納入新技術、新工藝、新規范等產業要素，做到課程建設與崗位能力共頻率，避免課程建設與市場需求不協調問題。第二，構建職業教育課程資源整合共建共享機制，建立互通互聯的校企資源共享網絡，比如通過共建“現代產業學院”“學習工廠”“仿真實踐教學基地”，為學生創造真實的學習場景，在體驗式真實場景學習中，提升個人實踐處理能力。再如，通過能工巧匠進校園、教師進企業實踐等人才雙向交流共同優化育人資源，避免產教相脫節問題[19]。第三，加快建立課程的可持續發展機制。從國家層面建立統一規范的職業教育專業教學標準體系、構建有效的開發體系和支撐保障體系等，通過課程教學的實施使新的課程理念、課程實施方式與評價方式等走向生活化、常態化、制度化，融入師生的教學生活，提升學生學習和生活工作的幸福感和歸屬感[20]，避免發展梗阻問題。

職業教育類型屬性的確定是結合當前國家戰略發展需要作出的重要研判，也是職業教育改革的邏輯起點，是課程建設的首要前提。職業教育課程各種主體要素共同構成了職業教育的整體性和系統性，并在橫向分類、縱向分層過程中所體現的協調性和有序性，正是我們探討職業教育課程秩序的本意。課程秩序雖然看不見，卻形成一只無形的手影響控制著課程建設，職業教育課程秩序的失序會導致職業教育失序，良好的課程秩序則有利于課程內涵質量的提升，以及人才培養質量提高。在課程改革實踐中，應不斷對職業教育課程進行探索和反思，以形成對職業教育規律的準確把握，逐漸建立起具有中國特色職業教育課程理論和實踐模式。