分層教學模式在高職英語教學中的應用價值及實踐策略探究

王家熙

引言

在全球化發展背景下，國際化交流日益密切，英語作為國際化的溝通交流工具，備受關注和重視。高職院校作為國家專業性技術人才的培養基地，要為國家輸送大量的應用型人才，而且隨著時代的進步，國家對人才培養的要求越來越高，尤其是對人才語言能力方面的要求越來越高。這就要求高職英語教師必須進行教學模式及教學方法的改革，不斷提高學生的英語語言溝通能力，使其在未來的就業中更具競爭力。作為一種新型的教學模式，分層教學模式在高職英語教學中發揮著重要價值。

一、分層教學的理論基礎

（一）因材施教理論

《論語·先進篇》中子路與冉有問了孔子一個相同的問題：“是不是聽到什么就要去做？”孔子卻給出了截然不同的回答。公西華對此十分不解，詢問緣由，孔子解釋說，子路膽大莽撞，凡事宜三思而后行；冉有膽小謹慎，應鼓勵其開拓探索。針對孔子的治學經驗，宋代學者朱熹用“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”概括（沈雕、雷蕾2021）。由此可見，分層教學是根據學生的學科基礎水平、學習能力及性格特點等進行差異化教學，以使其能夠達到預期目標，即所謂的因材施教。因此，因材施教是統籌指導分層教學的重要方法論。

（二）建構主義理論

建構主義認為，新知的習得是學習者在原有的知識、經驗基礎上主動構建獲取的，其重點突出了“以學生學習發展為中心”，將教師組織課堂教學、創設情境與學生積極、主動參與學習相結合。在具體的教學中，教師既要根據學生的學習能力和認知水平開展差異化教學，又要突出“以學生為中心和主體”的教學情境。

（三）語言輸入假說理論

美國語言學家克拉申（Krashen）在20 世紀80年代提出了“語言輸入假說”，明確指出語言習得的唯一方式是可理解的語言輸入，即輸入的語言知識難度水平要略高于學習者的現有語言水平。由此可以理解為，輸入性語言難度過高，則會使學習者的學習信心受挫，反之，則會失去學習的積極性和興趣，只有略高出學習者的現有語言水平，才能有效地學習。語言學習者的能力水平不同，能接受的語言難度水平也有所不同。為保證語言學習效果，教師必須充分了解學生的語言水平并劃分層次，根據不同層次的學生的能力，選擇難度水平相符的語言知識進行講授，以此保證其語言學習目標的實現。

二、分層教學模式的應用價值

首先，分層教學充分落實了新課標提出的課堂教學中突出學生學習主體地位的要求（宋玲玲2022）。在進行分層教學時，教師針對不同層級的學生設置不同的教學內容和教學活動，并組織他們進行自主探索學習和嘗試。學生在這一過程中能夠充分參與課堂學習，有更多發表自己見解和自我表現的機會，不僅能夠摸索出適合自己的語言學習方法和技巧，而且在課堂學習中逐漸形成學習主人翁意識，養成自我管理和自我負責的習慣，成為有獨立學習主見的學生。

其次，分層教學能夠滿足不同學生的學習需求。分層教學的前提是充分掌握不同學生的學習需求，根據其實際學習情況進行科學、合理的分組，并在具體的教學中進行教學目標、教學內容、教學活動及課后作業的分層設計，最大化地滿足不同層級學生的學習發展需求，提高其語言能力。

最后，分層教學實現了教學評價體系的多元化。分層教學終結了傳統的以考試成績作為教學評價唯一標準的局面。分層教學模式下的教學評價體系更加多元化，教師會根據不同層級的學生的學習表現、作業情況、測試成績及聽說能力等方面的情況進行評價。多元化教學評價體系的建立會使學生更加注意平時的學習表現及聽說能力的提高，從而有效改善語言實際運用能力差的問題。

三、高職英語教學存在的問題

首先，高職學生來源分散且廣泛，所接受的教育條件和水平及自身英語基礎水平等方面都存在較大的差異，表現為英語水平參差不齊、學習能力不強、學習興趣及動力不足等問題，這也是導致高職英語教師教學壓力大、教學效果不佳的主要原因。

其次，高職英語教學沿用傳統的教師主導課堂的“填鴨式”教學，雖然現在能夠借助多媒體進行教學，但是對多媒體設備的應用不充分，只是簡單將課本上的知識搬到屏幕上，其實質還是以教師講授語言理論知識為主，缺乏創新性，導致學生學習興趣不強，英語水平并未得到明顯提升。

最后，英語課程內容與專業課程知識銜接度較低。由于高職學生的英語基礎薄弱，教師一直致力講授語言基礎理論知識，忽視了其學習英語的根本目的與作用，英語課程的教學與專業課程知識出現了嚴重的脫節現象，學生對英語學習的認知出現偏差，認為英語學習與專業知識無關，學習意義不大，高職英語教學工作開展阻力重重，英語學科的實用性作用無法得以凸顯。

四、分層教學模式在高中英語教學中的實踐策略

（一）對學生進行科學分層，滿足不同層次學生的學習需求

對學生進行分層是施行分層教學的前提和基礎，只有科學、合理地分層，才能使分層教學得以有序、有效開展，才能使英語教學更具實效性，從而從根本上提高學生的英語語言溝通、交流的能力與技巧（張晶波2021）。在高職英語分層教學模式下，教師要根據學生的英語基礎水平、學習能力及性格特點等情況，對學生進行科學分層。為了保證分層的科學性，教師在采用分層教學模式前要通過多維度的測評掌握學生的實際學習情況。例如，教師可以將開學后的第1—2 周作為學生的學習情況摸底時段，針對在英語課堂上學習的動態及過程性表現，如參與課堂的積極性、與教師的互動頻率、回答問題的準確性、課堂小測情況、口語表達能力等方面的情況，進行記錄總結，形成形成性評價；2 周后進行一次班級范圍內的英語測試，綜合考評學生的閱讀理解能力及書面表達情況，得到階段性的考試評價；記錄學生的性格特點、愛好特長、學習興趣及學習心理特點等個人主觀性特點。將以上三個方面的信息進行綜合分析，并結合學生學習的個性化需求，將他們劃分成A、B、C 三個層次。A 層學生，英語基礎較為薄弱，對新知識的接受能力差，且缺乏學習興趣和技巧；B 層學生，雖然英語基礎知識掌握情況良好，學習態度認真，學習能力強，但是學習興趣不高，聽力及口語能力較低；C 層學生，英語語言能力強，學習能力強，掌握了一定的學習策略和技巧。針對A 層學生，教師要付出更多的精力與耐心，進行積極、正向的鼓勵，幫助其建立學習信心，采取趣味性教學方法，調動其學習興趣；針對B 層學生，教師要將重點放在學習興趣和實際運用能力的培養上；針對C 層學生，教師要多培養綜合能力和創新性思維能力，同時強化聽力與口語練習，使他們能夠在語言運用能力上有更大提升。只有對學生進行科學分層，并明確不同層次學生的教學側重點，才能滿足不同層次學生的學習需求。

（二）對教學目標及教學內容進行分層，提高英語教學實效性

分層教學模式不僅要對學生進行分層，還要對英語教學目標及教學內容進行細致分層，從而使不同層次學生的學習目標得以實現，進而提高高職英語教學的實效性。

首先，對教學目標進行分層。對于缺乏英語學習興趣且學習自信心不足的A 層學生，教師在設置教學目標時，要側重詞匯、語言及簡單句型的表達、翻譯等基礎性知識教學，幫助其逐步建立學習信心；對于有一定的英語基礎和語言運用能力的B層學生，教師在設置教學目標時，要側重語言知識積累與聽說能力提升訓練；對于英語基礎扎實、語言運用能力強的C 層學生，教學目標要設置得更高一些，即側重創新性思維能力、自主探究能力的發展等具有突破性和挑戰性的拔高訓練。

例如，在講授情態動詞時，班級教學的整體目標是使學生能夠掌握情態動詞的基本用法及特殊用法，并能夠運用到具體的語言輸出中。然而，在采用分層教學模式時，針對A 層學生，教師在設置教學目標時可適當降低標準，如要求他們掌握need、must、may、can、could、might 等的基本用法，體會它們在英語表達中的情感差異；針對B 層學生，要求他們掌握情態動詞的相關基礎知識的同時，能夠對情態動詞加以應用；針對C 層學生，要求他們掌握情態動詞的用法，并進行課外學習拓展，通過課外閱讀材料及網絡學習資源，了解情態動詞更深一層、更高一級的用法，嘗試運用情態動詞進行書面表達形式的語言輸出，從而提高其英語綜合能力及素養。

其次，對教學內容進行分層。在進行分層教學時，教師要結合教學內容對教學問題進行分層設計，使每個層次的學生都有參與課堂學習和互動的機會，提高其學習興趣和信心，使其感受到英語學習的樂趣。

例如，在講授《高職英語實用綜合教程》第二冊Unit 4 Daily shopping 的Shopping for Clothes 的主題內容時，教學內容涉及讓學生用英語表達自己想買的東西。教師對內容進行層次劃分：A 層學生會簡單的英語對話即可，如“Can I help you?How much does it cost?”等常用基礎表達句型；B 層學生要對表達的內容進行拓展、延伸，如“How much is it?How much does it cost?What’s the price?”等詢問價格的表達方式，提高其英語靈活應用能力；C 層學生要進行自主購物交流，并且交流練習內容不局限在教材中。此外，為了更好地提高學生的英語表達應用能力，教師組織他們進行小組口語交流，為其創造更多的交流機會，使其在自由、開放的學習環境中逐漸對英語學習產生興趣，喜歡上英語學習。

（三）分層建立科學化的教學評價體系，凸顯“以生為本”的理念

在采取分層教學模式時，教師要對學生的學習情況進行分層評價，以發揮教學評價對學生學習的重要導向作用，使他們明確下一步的學習側重點及需要強化的語言知識點。分層教學評價建立在學生分層、教學目標分層、教學內容分層的基礎上，針對不同層次學生的教學評價標準和側重點也因層而異。因此，教師要制訂一套全面、系統、科學且適用于全體學生，具有積極的激勵作用的教學評價體系，為學生后續的學習指明方向。

例如，對于高職旅游專業的學生而言，語言在其專業發展方面起非常關鍵的作用，這就要求教師將英語教學與專業知識進行充分銜接教學，并在教學評價中進行分層評價，提高其英語學習的興趣與積極性，促進其綜合能力提升。教師先在主題相關教學內容中滲透旅游內容，并組織學生進行旅游模擬小組賽，以“國際旅游團參觀長城”為主題，進行自主排練及表演，凸顯“以生為本”的教學理念；然后組織教師評價、小組互評等教學評價活動，使學生充分認識到自身英語表達的優缺點；最后教師進行總結，并明確下一步的學習重點及方向。針對A層學生，教師要善于發現他們的閃光點，關注其學習行為及表現上的進步，不過分強調結果，使其能夠建立學習信心，提高英語學習的積極性和主動性；針對B 層學生，教師不僅要關注其學習行為表現，還要表揚和指出其英語口語表達的優點和缺點，使其在獲取學習成就感的同時，能夠對自身學習的短板有明確的認知，有助于其調整學習計劃和方向；針對C 層學生，教師在贊美其英語能力的同時，還要對其創新性及可提升的方面進行明確的指導，如可以對旅游景點的相關文化背景知識進行更加深入的講解，使游客印象更加深刻等。無論對哪個層次的學生而言，教師的教學評價都要以正向、積極的激勵式評價為主，不僅能夠提高其英語學習信心和興趣，而且能夠使其大膽表現自己，勇于、樂于、善于用英語表達自己的思想、觀點等。

結語

高職院校肩負專業應用型人才培養的重任，只有不斷培養出專業素養高、語言能力強的高素質人才，國家及社會各方面的發展才會有源源不斷的技術人力支持。因此，高職院校不僅要關注學生的專業課程學習，而且要關注其語言溝通交流能力的發展。在高職英語教學中，教師作為學生語言能力培養的直接領路人，要不斷學習，用最新的教育理念和教學方式開展教學，最大化地提升其語言實際運用能力，以此保證高職院校人才培養的水平和質量。