高職學前教育專業協同教學模式構建研究

楊朝軍

（雅安職業技術學院 師范學院，四川 雅安 625000）

協同教學是現代組織理論應用到教育領域的一種教學組織形式。其概念的界定隨著時代的發展而不斷豐富和完善，但是很難下一個廣為大眾接受的定義。一般來說，協同教學是指兩個及以上不同學科背景或專長的教師組成一個教學團隊，共同負責組織對同一群體學生的教學。[1]是以改革課堂教師和課程結構為切入點，在培養目標、教學內容及其組織形式、教法等方面開展協作，進而提高教學質量和效率的一種開放的新型教學模式。該模式的目的不僅在于促進學生的專業成長，也有利于教師專業水平的提升和優化。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》和《關于深化教師教育改革的意見》等政策文件的相繼頒布與實施，對師范類專業人才培養模式和教師教育等方面的改革提出了新的要求，鼓勵通過不同學科間的碰撞和交融來促進課程結構的優化，強化專業賦能，培養高質量的復合型人才。而協同教學模式在復合型人才培養中的作用逐步得到人們的認可，依據高職學前教育專業及其課程教學的特點，探索構建其協同教學模式，對于培養高質量的學前教育專業人才有著積極的意義和研究價值。

一、協同教學在高職學前教育專業教學中發揮的作用

（一）學生成長方面

《幼兒園教師專業標準（試行）》中規定幼兒園教師應具備系統的專業知識和能力，以能力為重，這就要求對學前教育專業學生的培養，在掌握理論知識的基礎上，熟練掌握各種必備的專業技能。協同教學對于學生全方位發展有一定促進作用，其主要表現有：首先，協同教學有助于推動學生理論知識與實踐技能的全面發展。由不同學科、專業組成的教學團隊，可以拓展學生的知識面和能力。譬如幼兒園活動課程中五大領域的授課，理論課由學院學前教育專業課教師講授，實訓課教學聘請幼兒園一線教師或園長擔任，讓專兼職教師發揮各自的長處。在某種程度上，協同教學可以避免高校學生普遍存在的理論知識扎實而實踐能力偏弱的問題，促進學生專業知識和技能的全面發展，提升其在就業市場中的競爭力。其次，協同教學有助于提高學生多維視角思考問題的能力。不同學科和專業背景的教師，其授課方式和教學理念存在著一定的差異，他們分析問題和解決問題的方式有著不同的學科視角，這會無形中影響和啟發學生多維視角思考和解決問題的能力。再次，協同教學能夠幫助學生形成合作意識。幼兒園教學和管理的特點要求教師之間要充分協作，而協同教學團隊中教師之間的合作嘗試無形中為學生習得合作技能提供了范例，為其以后走上工作崗位具備相應的能力奠定基礎。

（二）教師提升方面

協同教學團隊是由不同專長、學科、專業的教師及其輔助人員構成，強調團隊成員之間的有效溝通和知識共享，對教師自身及其專業的成長和提升有很大的幫助。具體體現在：第一，拓寬教師的知識結構。“專業個人主義”是教師職業的顯著特點，“孤立、孤單”是大部分教師的日常寫照。[2]由不同學科、專業背景組成的協同教學團隊在制定教學計劃、設置教學內容等方面時，能增進團隊成員之間的交流和探討，取長補短，進而不斷突破學科、專業不同而形成的壁壘，實現同步成長。協同教學中教師的角色不單單是知識的傳播者，同樣也是知識的學習者和共享者。第二，提升教師的溝通能力。溝通是教師之間協作的前提，同一教學團隊成員中，由于性格、知識結構、思維方式等方面的差異，勢必會產生認知上的隔閡和沖突，需要教師之間進行有效的溝通，提升自身的開放性和包容性。第三，豐富教師的教學經驗。由于教師之間的教學風格的差異，其教學方法、教學組織形式、教學策略等方面運用的不同，彼此在教學過程或教學研討中交流、探討，相互學習和借鑒，促進教學水平的提升。

（三）課程建設方面

隨著幼教行業對學前教育專業畢業學生實踐能力的要求越來越高，因而其專業課程教學的改革也勢在必行。理論取向的課程教學模式不能滿足就業崗位的需求，而協同理念下的教學在某種程度上推動了課程建設的發展。主要體現在兩個方面：其一，協同教學促進理論取向課程的實踐轉向。如《學前衛生與保育》課程，原有的課程目標設置是讓學生了解掌握相關的理論知識，課程由教育學背景的教師擔任，協同理念下的課程內容設置，不再停留在章節為主的理論講解，而是模塊主題式教學，由不同專長的教師擔任相關模塊的教學任務，更多的是要求學生掌握嬰幼兒保健、保育的技能。其二，協同教學推動相關課程的整合。高職學前教育課程存在多門課程教學內容交叉重疊的問題，協同教學可以將這些課程進行整合組合成課程群。由課程群教學團隊一起制定總的教學目標、教學計劃、教學內容等，可以優化專業課程設置，有效利用各類教學資源。

二、高職院校學前教育專業協同教學實施模式

（一）跨學科協同教學模式

跨學科協同教學模式是指教學團隊由不同專業、學科背景的教師組成，團隊成員相互協助完成某門課程的教學設計、組織和評價。其特點在于利用跨專業多學科的教與學的交叉和融合，實現專業課程內容的優化和教學資源的合理利用。將某些相近專業或課程整合組織實施協同教學，能使學校的教學資源利用達到最大化，對學科、專業教學有著很大幫助。很多高職院校是由多所學校合并而成，有著多元的學科和專業設置，這為實施協同教學實施創造了良好的條件，具備一定的可行性。學前教育專業跨學科協同教學，主要有以下幾種方式。

1.合作課程。此課程由兩個及以上的教師共同授課來完成某一門課的教學，通常涉及兩個及以上專業的任課教師。在設置合作課程之前，先進行調研摸底，摸清哪些課程需要不同專業的教師實施教學，如學前衛生與保育、幼兒意外傷害與急救里面涉及很多的醫護知識，師范類專業背景的教師很難深入講解其中的某些知識和技能要求。在這些課程的教學中，將護理和醫學專業的教師引入相關課程的教學中來，讓他們和學前教育專業的教師共同來完成課程教學。在開課之前，教師們開教研會議，擬定教學大綱和教學模塊，共同協商完成教案的撰寫，然后分配好每位教師的教學任務。總的來說，合作課程的構建和實施，其核心工作主要有三個方面構成。首先，選擇確定合作課程。并非所有的專業課程都能實施合作課程的教學，專業負責人及其專業教學團隊要進行深入調研和評估，確定相關課程。其次，組建跨專業多學科團隊成員，確定相關專業及其成員。接下來要確定課程組長，由組長聯合組員制定具體的課程設計和規劃，給不同學科的教師分配相應的教學任務。

2.融合課程。融合課程通常是針對專業群開展的課程，這類課程往往比較復雜，涉及多個專業。以早期教育、學前教育、特殊教育和嬰幼兒托育服務與管理專業組成早期教育專業群，構建“底層共享+中層分立+高層拓展”的早期教育專業群課程體系，其中融合課程屬于高層拓展課程的范疇。這類課程一般圍繞某一個主題組織進行，主題的內容較為復雜，涉及多個專業。在融合課程的教學管理中，不同的教師講授不同的課程內容，但是都是在圍繞某一個共同主題進行。這就要求專業群負責人要組織不同專業的教師進行研討，將所講授的主題及所涉及的不同學科進行整合，實現融合課程主題內容的最優化，避免出現學科教學內容的交叉和重合。此類模式的優點在于整合教學資源，實現專業群內不同專業對話與交流，為培養復合型人才打下基礎。高職院校以培養高質量的復合型人才為主要的培養目標，融合課程有利于培養學生多學科的專業背景，也拓寬了學生的知識面和就業面。

（二）“雙師協同”教學模式

“雙師協同”教學模式是指一門課的教學設計、組織實施和評價等工作由兩位教師共同承擔完成，教學過程中他們的角色分工不同，實施AB 角色制，一個主講，另一個組織課堂討論和互動。它重視師生、生生、生師之間的互動參與，力保課程的開放性和思想的多元性，實現“1＋1＞2”的協同效應。“雙師同堂”打破了傳統的單一教師組織的教學形式，讓教師的課程組織形式更加多樣靈活。目前“雙師協同”的協同教學形式主要有全程式、嘉賓式、分組式和支持式，其中嘉賓式的教學形式普及度較高，且較為靈活。“雙師協同”教學的實施須重視如下方面。

1.組建優秀教學團隊，成員分工定位合理。協同教學團隊的建設，其關鍵因素在于確立團隊成員的分工和地位。首先，團隊成員之間優勢互補，取長補短。具體到每門課程教師的配備，要充分考慮到教師的專業背景和學生的實際需求。其次，一個教學班確立一名全程負責的教師，然后每個章節或模塊實施AB角色制，一名主講和一名助講，其角色隨著不同的章節或模塊可以相互轉換，盡可能讓每位成員在教學內容的講授中貢獻自己的擅長領域。另外，在實施“雙師協同”過程中，明晰團隊成員的角色定位和職責分工是關鍵。團隊成員明確自己的長處、偏好及短板，要相互信任，不能局限于完成自己的角色任務，要具備良好的合作意識，保證彼此能展示自己最強的一面。一個高水平、高效的團隊教學必須具有共同目標、知識技能互補、分工協作、良好的溝通和有效的領導五個特征。[3]

2.選擇適宜的教學形式，授課內容準備充分。選擇合理的雙師同堂教學形式，對于教學效果的提高有著重要的影響。“雙師協同”教學對不同類型課程的要求是不一樣的，在高職學前教育課程中，如學前教育學、學前心理學、學前兒童家庭與社區教育、幼兒園班級管理等課程，由于實踐所占比例不是很高，但是對學生綜合素質要求很高的課程中，要求精通課程某些章節內容的教師或托幼機構人員共同參與，比較適合采用嘉賓式的“雙師協同”教學。如幼兒園活動設計、學前兒童游戲等課程，理論和實踐內容各占一半的課程，要求擅長理論教學的高校教師和擅長實踐教學的一線托幼教師采用全程式的“雙師協同”教學模式。對自主招生、“9＋3”生源或五年制高職銜接班的課程教學中，采用分組式的“雙師協同”教學更為適宜。開課之前對學生進行學業基礎摸底分組，在難點問題的處理上可采用進度和難易度略微不同的分組教學，以便保證每個學生能跟上學習進度。同時，教學團隊針對相應的課程，共同制定詳細的教學計劃，共同編寫教學大綱和教案，準備好每節課的講授主題及內容，提前給學生發放學習材料做好課前預習準備。

3.明確課堂雙師職責，做好課后討論總結。不同的課堂組織形式，教師的職責不同。“全程式”雙師協同教學模式下，專職教師和兼職教師要全程合作，一起設計課程內容，共同完成課程的講解和考核。在課堂上，專兼職教師通過交流、討論的形式，給學生進行知識和技能的呈現，可以采用“論辯”或“雙簧”式的形式進行授課。“嘉賓式”雙師協同教學模式是以一位教師為主，另外一位教師以嘉賓的身份參與課堂教學。這種情況下，一位教師須全程負責課程教學，另外一位教師以講授嘉賓的形式開設講座，作為課程內容的補充和拓展。“分組式”的雙師協同教學，根據學生的知識和技能層次分為兩個小組，教師依據各組的知識基礎和需求進行有針對性的指導。第一位教師組織討論水平較高的學生講授理論和技能層次高的內容，第二位教師主要負責基礎知識的講解，主要針對基礎較差的學生。“支持式”雙師協同教學中，兩位教師扮演不同的角色，一位在授課時占主導地位，另一位教師占從屬地位。主講教師負責講授，助理教師完成細節的處理，組織學生提問討論，個別輔導等。協同教學特別重視學生的討論與總結，每個專題要求學生充分討論提出自己的觀點和見解，然后由班長或小組組長匯報結論，鼓勵學生提出新的觀點和看法，在討論中鍛煉學生的思辨能力和總結能力。

（三）園校合作協同教學模式

園校合作協同教學模式是高職院校在學前教育專業學生的培養上，和托幼機構之間建立動態的合作機制，把各自的優勢互補起來，提高學生理論知識和實踐應用之間的有效銜接，提升學生的實踐應用能力，為培養高質量的應用型人才奠定基礎。其教學模式包括這些方面。

1.專業課程教學中引入托幼機構協同教師。學前教育專業課程中應用型較強的課，可以聘請托幼機構實踐經驗豐富，且具備一定的理論知識水平的園長或教師擔任部分實操課的教學。如幼兒園活動設計、學前兒童游戲、親子活動等課程，理論部分由高職院校教師來講解，仿真實訓課程由托幼機構兼職的教師來擔任，實施“一課雙師，雙師協同”的教學管理模式。另外，部分課程（如幼兒園班級管理）可以請托幼機構的教師以嘉賓的身份參與教學，定期舉行專題講座，不要求全程授課，讓他們對托幼機構的運作情況，教學管理中遇到的問題及解決的策略結合實際案例進行講解，實現理論知識與實踐要求的有機銜接，也能拓寬學生對行業的了解，學到書本以外的知識。

2.園校共建實訓基地。高職院校與托幼機構共建實習、見習基地，構建開放的實踐教學體系，推動園校協同育人途徑。根據學前教育專業的學科特點實施“2+1”的培養模式，對專業培養方案及專業課教學進行有效整合，把學生托幼機構的見習、實習與部分實訓課程的教學結合起來，實現園校協同育人，共同承擔教學和指導任務。高職學前教育每一階段的課程教學目標和任務依據學生的專業成長，滲透崗位對接的要素，大一主要培養學生的職業感知，大二主要培養學生的職業參與，大三為職業的協助與涉入階段，每個階段都有相應的專業發展目標。因此，每一學期的課程設置，要依據園校協同的形式，力圖保證園校協同育人與相關課程的對接，保證教學內容之間的關聯性和銜接性。這種模式可以有效解決學生實踐能力的不足，提升學生的就業競爭力。

三、高職學前教育專業協同教學實施中存在的問題及解決策略

高職學前教育專業協同教學實施成效方面主要體現在這幾個方面：教師的專業成長方面，尤其對新進教師的成長有著明顯的提高，同時也豐富了教師的專業知識和技能。學生能力的提升方面，我院學生在幼兒衛生保健、意外傷害急救、營養和膳食等方面凸顯出一定的優勢，對這方面的能力也比較認可。在課程設置方面，“教醫結合”協同教學團隊編寫了幼兒園衛生保育的校本課程，并建設了有關的精品課程。協同教學存在的問題主要包括：其一，教師之間的有效溝通還需完善。由于協同教學是不同專業、不同學科的教師組成，成員之間價值觀存在一定的差異。醫護專業的教師和師范專業的教師的教學理念和教學方法存在著偏差，對于課程實施意見有著一定的分歧。相對來說，園校協同的專兼職教師和新老教師搭配的雙師協同隊伍溝通較好。其二，課程費時多、教學內容選擇困難，[4]教師的課時量統計等方面存在困難。另外，由于一門課由兩位教師擔任，有時存在其中一位請假或缺席，導致無法按時行課。其三，教師授課難度增大，存在抵觸情緒。兩位教師同上一門課，會導致教師間的暗中比較，學生也會對教師進行比較評價，導致教師心理壓力增大，不愿意承擔協同教學任務。這些問題也不單單是因為實施協同教學而引起的，但是它在協同教學的實施過程中會被進一步地放大。

基于上述問題，提出了三個方面的解決策略構想：第一，從教師層面來看，須提高教師的思想認知。協同團隊可以視作一個集課程教學、開發與研究的共同體，而不是單打獨斗的個體，大家休戚相關，榮辱與共。應當不斷優化教師的人員配備，提升教師的熱情和投入度，轉變傳統的教學認知和思維模式。協同教學的成功實施，其關鍵在于建立成員之間的溝通機制，保證他們有充分的溝通時間和渠道。[5]如成立工作室，有固定的備課地點，定期會晤、反思會談，共同學習。良好的溝通是打破成員之間形成隔閡的鑰匙，是建立成員間相互信任、相互支持的關鍵。團隊成員在不斷的溝通、學習、工作中，建立可信的伙伴關系，形成一種合作文化。第二，學校管理層面來看，須完善相關制度。高職院校實施協同教學，也存在一些制約因素。協同教學對教師的專業素養要求更高，對其教學能力的要求較高，施教的挑戰性更大。教師在準備課程、應對各種困難方面付出的努力更多，如何精確計算他們的工作量，一直是一個未得到很好解決的現實問題。科學合理的評價機制和激勵機制，能夠給予開展協同教學的教師更大的發揮空間、更多的嘗試機會和更準確的評價，從而吸引教師進行這種有益而艱苦的教學實踐。[6]另外，學校撥付經費用于協同教學相關課程的開發，對協同團隊在職稱晉升、評優選先方面給予一定的政策傾斜。第三，從教學環境方面來看，須重視智慧教學環境的創建。從現有的教學環境講，協同教師團隊須加大網絡媒介在協同教學中的利用，因為網絡媒介打破了地域環境帶給人的限制，教師在組織教學過程中，一位教師線下組織課程教學，期間可以邀請一名或多名知名專家進行線上講授。在某種程度上，線上線下的組織形式極大地提高了協同教學模式的可操作性和普及度。此外，未來人工智能教育機器人將作為“新型教師”出現在課堂上，構成人機協同的新型“雙師課堂”學習環境，需要教師具備相應的智慧教學手段。[7]因此，學校要重視智慧教學環境的建設，通過各種途徑提高教師的智慧教學水平。