小學英語繪本中國故事口語教學個案研究

鄧 娟

（閩南師范大學 外國語學院，福建 漳州 363000；明溪縣城關中心小學，福建 三明 353000）

英語口語能力是語言應用能力的重要體現，在英語各項技能中，口語能力是我國英語學習者的能力短板之一［1］。《義務教育英語課程標準（2022年版）》的二級語言能力目標要求小學生在教師的幫助和圖片的提示下描述或講述簡單的小故事，英語教學應有利于學生理解外國文化，傳播中國文化［2］。近年來國內學者對交際法、4/3/2活動法、認知法和策略法等在口語教學中的應用及其效果進行了探索。然而，國內目前專門針對小學或初高中的英語口語權威研究相對而言較少，李向勤進行一項高中生英語演講能力培養的行動研究，研究表明實驗班學生英語演講能力和人文素養都明顯提升與增強［3］。

我國小學缺少英語口語學習環境，同時又受應試教育的影響，結果成為“啞巴英語”。語言學習關鍵期假說表明童年早期學習、訓練口語能力時機較好。在外語學習環境下，如果學習者想提高其口語能力，需接受有效的口語學習指導。因此，本研究以牛津閱讀樹“中國故事”系列繪本作為英語口語學習的實驗教材，繪本涉及了中國的歷史知識、日常生活和現代科技等都蘊含著豐富的中國優秀文化價值。通過個案探究正式學習環境下對小學生英語口語學習的影響作用，以期為小學生用英語講繪本中國故事口語能力的培養提供參考與啟示。

一、研究設計

（一）研究問題

（1）用英語講繪本中國故事的教學設計是否能提高學生口語水平？

（2）該教學設計對學生口語表達中單詞準確度、句子數量和語音語調三個方面有何影響？

（二）研究對象

受試是福建省某小學6名四年級學生，他們都為同一英語教師所教，授課內容基本一致。6名學生的英語口語水平前測數據三項維度總分均值為1.727，極大值為1.75，極小值為1.71，全距為0.04，均值表明6名學生在實施實驗前英語口語整體水平不存在顯著性差異。受試參加本課題組某成員教授的“用英語講繪本中國故事”校本課程，每周2學時，實驗時間跨度為一學期。

（三）研究方法

本研究通過個案研究定量方法探索用英語講繪本中國故事的教學設計對學生口語水平的作用。個案研究關注的是個體變化方法的過程及原因，需要強調的是個案的發展是個連續有機的復雜過程，要注重其整體性和關聯性。

（四）研究工具

1．校本課程教材

牛津閱讀樹“中國故事”系列英語繪本Level 3—Level 4，每個級別6本，共12本。

2．評分標準

本研究需要在實驗前后測試學生的口語水平，以確定用英語講繪本中國故事對小學生口語能力發展的影響。周晨蕊等在研究社交軟件“啪啪”對小學生英語口語學習的影響時，采用評分制原則以單詞準確度、句子數量和語音語調作為小學生英語口語能力的前測和后測標準［4］。本研究采用周晨蕊等口語水平測試標準對受試口語水平評分（前測、后測）［4］。

（五）實驗過程與數據分析

實驗在四年級第一學期（共13周）展開，口語測試記錄共12周。任課教師在每周一次的“用英語講繪本中國故事”校本課程課堂上，選取4個句子進行口語訓練，句子來自牛津閱讀樹“中國故事”繪本，學生根據所學繪本的拓展作業進行口頭釋義，釋義完成后交由任課教師和其他5名學生進行評分并記錄（不做數據統計）。實驗第十三周由任課教師一人選取一篇學生校本課程中所學的故事，按照既定評分標準對受試口語水平進行評分，數據錄入Excel待分析。

回答研究問題時，數據分析利用SPSS（23.0）進行。分別對6名學生的前測和后測口語成績進行配對樣本T檢驗，見表1。

二、結果與討論

（一）結果

1．口語前、后測單詞準確度得分比較

后測的單詞準確度得分均值高出前測0.386分，t=-49.119，顯著值為P =0.000（P＜0.05），差異幅度Cohen's d值為20.053，6名學生在該維度的前測和后測成績出現顯著性差異。以上數據表明用英語講繪本中國故事的教學設計在本研究中提高了學生的單詞準確度水平。

2．口語前、后測句子數量得分比較

后測的句子數量得分均值高出前測1.84分，t=-167.968，顯著值為P =0.000（P＜0.05），差異幅度Cohen's d值為68.573，6名學生在該維度的前測和后測成績存在顯著性差異。以上數據表明該教學設計能夠提高學生英語在句子數量上的表達效果。

3．口語前、后測語音語調得分比較

后測的語音語調得分均值高出前測0.411分，t=-47.847，顯著值為P=0.000（P＜0.05），差異幅度Cohen's d值為19.533，6名學生在該維度的前測和后測成績存在顯著性差異。以上數據表明該教學設計在本研究中提高了實驗班學生的語音語調水平。

4．口語前、后測總分得分比較

如表1所示，后測的三個維度分數之和均值高出前測2.637分，t=-268.316，顯著值為P =0.000（P＜0.05），差異幅度Cohen's d值為109.54，6名學生總分的前測和后測成績存在顯著性差異。以上數據表明，該教學設計在三個方面提高了本研究中小學生的口語表達技能：單詞準確度、句子數量和語音語調。

表1 口語前、后測總分得分比較配對樣本T檢驗結果

圖1比較了6名學生在前測和后測三個維度上的得分及其總分的平均值，可以看出，每個維度的后測分數的平均值都高于前測，證明該教學設計在提高小學生口語表達能力方面的有效性。

圖1 口語前、后測各項維度得分及總分均值比較

（二）討論

由上述對實驗結果的分析，本研究得出以下結論。

第一，用英語講繪本中國故事的教學設計能夠提高學生口語水平（表達能力），具體表現在單詞準確度、句子數量和語音語調等三個方面。楊華等指出，學生等使用外語講好中國故事，最重要的是故事要具有可理解性，動畫和圖片能起到輔助作用［5］。牛津閱讀樹“中國故事”繪本每則故事短小精悍，配以動畫和圖片激起學生的學習興趣。任文得出結論，英語演講課（講故事課）可以培養學生的英語語言能力、文化修養、心理素質、批判性思維技能和審美技能［6］。英語講故事為學生提供了自由發言和充分表達自己的機會，這可以幫助他們思考社會問題，增強他們在講故事活動中的責任感和正義感［7］。因此，本文得出該結論的原因主要有以下幾個方面。

首先，英語講繪本中國故事課程是某校鄉村“復興少年宮”的一門校本課程，不劃入學期期末考試范圍，減少了學生在課堂環境中學習英語的緊張，尤其在口語表達方面。學生可更輕松、自由的學習，這樣的學習氛圍有助于提高學習興趣，學生更注重英語口語表達，使小學生更容易掌握英語學習內容。其次，用英語講繪本中國故事的教學設計具有社交性，為師生、生生搭建了一個交流平臺。本研究中，學生每節課根據所學繪本的拓展作業進行口頭釋義，釋義完成后交由任課教師和其他5名學生進行評分并記錄（不做數據統計）。6名學生創造了一個協作學習的共同體，加強了以口頭作業為中心的互動交流，同時學生和老師的即時評價反饋使學生的口語學習更加積極主動［4］。最后，牛津閱讀樹“中國故事”繪本故事涵蓋真實的個人生活故事（如淘寶購物）、中國制造、中國高鐵等，其基于現實生活場景的資源創建了與所學詞匯相關的場景。每個詞匯都是真實存在于學習者周圍的東西，學生在真實的環境中學習和使用語言，使學習過程更具語境性。

第二，該教學設計在提高學生口語表達中單詞準確度、句子數量和語音語調三個方面具有顯著效果。6名試驗者經過一學期的課程學習后，單詞準確度、句子數量和語音語調三個方面均有提高，說明該教學設計能夠指導并提升學生的單詞準確度、語音語調，尤其能夠提高第二語言句子的輸出量。這一發現與周晨蕊等研究結果基本一致，但周晨蕊等研究中學生的單詞準確度和語音語調得分，實驗班均值均高出對照班，但未達到顯著性水平。而本研究為個案研究，任課教師可對學生進行一對一指導，故學生在單詞準確度和語音語調的前測和后測成績對比均達到統計學意義上的顯著性水平。Kumaravadivelu認為吸收是外語輸出的一個重要方面，主要指學習者在學習外語時實際內化的語言；從數量上講，輸出是吸收的子集，輸出量取決于吸收量［8］。本研究得出這一結論的原因主要是本研究中的教學設計能夠鼓勵學生享受參與學習活動，注重師生互動，并使用啟發式和探索性方法，為學生提供豐富的動畫和語境，讓學生充分感知，在情感上內化，更易于加強學生對語言的內化使得第二語言的內化程度不斷加深，從而使輸出量得到增加。

三、結語

綜上所述，用英語講繪本中國故事的教學設計對提高小學生英語口語學習有一定促進作用。其營造的學習共同體更能培養學生的參與意識，加強語言內化過程，提高口語學習效率。同時，契合“雙減”英語教學育人改革方向，即培養兼備文化自信、家國情懷和國際視野、跨文化溝通能力的未來人才。本研究首次將牛津閱讀樹“中國故事”繪本應用于某校鄉村“復興少年宮”校本課程，在一定程度上彌補了相關研究忽視“中國傳統文化”的遺憾，可為進一步探索新時代用外語講述中國故事的教育提供參考。