交叉學科人才培養高質量發展：邏輯脈絡、關鍵挑戰與實現策略

徐 林

(新疆師范大學 教育科學學院，新疆 烏魯木齊 830017)

黨的二十大報告指出：“必須堅持科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力，深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，開辟發展新領域新賽道，不斷塑造發展新動能新優勢。”在創新驅動發展的當今時代，國家對復合型、創新型、應用型人才的強烈需求驅使大學人才培養模式由基于單一學科專業向基于交叉學科專業轉變。為推動交叉學科人才培養，國家適時優化學科設置、增設交叉學科門類。繼2020年底國務院學位委員會、教育部發布《關于設置“交叉學科”門類、“集成電路科學與工程”和“國家安全學”一級學科的通知》以及2021年11月國務院學位委員會印發《交叉學科設置與管理辦法(試行)》以來，我國交叉學科邁入制度化、合法化進程。于是，大學紛紛設立交叉學科專業，成立交叉學科組織。據教育部官網公布，截至2021年6月30日，自主設置交叉學科的高校(不含軍隊院校)共185所，共設交叉學科613個。交叉學科設立及其制度健全為交叉學科人才培養提供了基本遵循。為促進交叉學科人才培養高質量發展，國家在推進“雙一流”建設、“四新”建設中均強調推動學科交叉融合，布局交叉學科專業，夯實人才培養和科技創新的學科基礎。

近年來，學界對交叉學科人才培養研究聚焦于基本理論、困境分析、對策建議與案例剖析四個方面，發現我國交叉學科人才培養的頂層制度設計還不夠完善、教育主體和教育方法單一、培養過程與學生就讀期望存在錯位偏差、質量評價體系未能充分體現學科交叉屬性[1-2]，交叉學科人才培養面臨一定困境。但已有研究較少系統關注大學交叉學科人才培養演進發展、彼此影響、升級躍遷的協同機理，忽視了對交叉學科人才培養的內在邏輯與外在訴求協同耦合交互關系的關注。本研究立足協同學視角，嘗試深度解析交叉學科人才培養高質量發展的內生邏輯與關鍵挑戰，進而探尋交叉學科人才培養高質量發展的實現策略，以期為建設教育強國和科技強國提供人才培養維度的方法支撐。

一、 交叉學科人才培養高質量發展的分析框架

交叉學科人才培養由獲得制度化認可的交叉學科直接引發，深層推力源于知識生產模式轉型，外在拉力來自知識經濟時代大學之于社會發展需要的高貢獻度。本研究借助協同學原理深度解構學科發展、知識生產與科研范式的交互關系，以期為促進交叉學科人才培養高質量發展提供理論指引與策略建議。

(一) 理論引鑒：基于協同學的分析導路

協同學由物理學家哈肯(Hermann Haken)創建，研究開放系統如何通過內部協同與外部的物質、能量及信息進行交換，最后自發形成時空與功能上新的有序結構。其核心思想為系統由大量的子系統構成，在一定條件下，子系統之間通過非線性相互作用產生協同效應，使系統成為具有一定功能的自組織結構，進而在宏觀上產生時間結構、空間結構或時空結構，形成新的有序狀態[3]。繼而該理論提出協同效應、役使原理與自組織原理等。作為社會的子系統，教育系統發展演變也遵循協同學原理，即通過教育系統內部各要素的協同來適應外部的國家要求、社會需求，并與其交換教育資源，不斷在時空與功能上形成新的結構。

從協同學視角看，一國高等教育系統有序躍升是與自身價值、外部需求協同聯動的結果。大學價值在于以持續的新知識生產推動社會發展與文明進步。這依賴其職能發揮，而人才培養在所有職能中具有基礎性、先導性地位。因為高等教育高質量發展并非只是為了建成高等教育強國，更主要的還是“成人”，即通過高等教育擴展受教育者的自由空間，使其具備“可行能力”[4]。于是，交叉學科人才培養高質量發展旨在通過學科交叉融合使學生具備掌握生產與應用知識的能力，實現他們在推動社會發展與文明進步過程中的理智自由和行動自由。

影響交叉學科人才培養高質量發展的變量包括深層的知識生產模式、現實的學科專業劃分與外顯的科學研究對象，它們既可能是快變量也可能是慢變量。故此，提升交叉學科人才培養質量需協同這些變量，使三者發展盡可能歸于協同。同理，交叉學科人才培養高質量發展也需以服務國家發展與社會需求為旨歸，通過協同相關變量使大學為國家富強與社會進步作出更大貢獻。

(二) 協同共促：交叉學科人才培養高質量發展的分析框架

從協同學視角來看，知識生產模式、學科專業劃分與科學研究范式的縱向變遷與橫向交互共同推動著大學人才培養模式革新。知識生產模式由基于學科的理論知識深化轉向基于跨學科的應用情境生成，加速大學學科專業從單一學科分化轉向多個學科交融，科學研究也由此從學科內部的理論知識創新轉向理實結合的現實需求推動。現實需求驅動的科學研究的系統性、復雜性特征迫使大學加速將學科交叉融合從科研領域拓展至人才培養領域，以滿足現代化強國建設的需求。

從內生邏輯看，交叉學科人才培養高質量發展源于知識生產邏輯下創新人才培養的需求。縱覽歷史，大學生產新知識的目的沿著“探索自然規律-自然科學研究-科學技術應用-創新驅動發展”軌跡前進。伴生的知識生產方式也經歷了古代的經驗試錯式與哲學思辨式、近代的實驗試錯式、當代的跨學科與超學科研究。大學知識生產目的與生產方式的進化驅使知識生產模式持續重構。基于大學學科及其組織的知識生產形成了知識生產模式Ⅰ。伴隨知識生產應用語境的不斷豐富、社會責任的日益增強，大學的學術性使命轉向社會性使命，人才培養、科學研究與社會服務呈現互促增能態勢，知識生產模式Ⅱ應運而生。在此背景下，大學的育才、科研與服務從“解釋世界”邁入“改造世界”，為使“改造”更高效，不同地域、人群、技術和文化等情境與要素相互融合生產新知識的模式Ⅲ迅速到來。人才尤其是創新人才是知識生產、科研創新與改造世界的承載者，更新知識生產模式、加快科技創新突破與更好服務國家需求的大學使命亟須推進交叉學科創新人才培養高質量發展。

從外在表征看，交叉學科人才培養高質量發展源自學科發展邏輯下一流學科建設的需要。為探索自然、研究上帝，早期意大利等國家的大學教學內容以經院哲學為主，教學模式類似行會的師徒傳授，自無學科劃分。13世紀，教學內容逐步涵蓋神學、醫學、法學與文學，大學出現學科雛形。隨著生產力的發展，17世紀后期，大學開始重視自然科學研究，以英國牛津大學、劍橋大學為代表產出了牛頓經典力學、達爾文進化論等科學成果，自此物理學、化學、生物學等學科誕生。19世紀，德國大學將教學和科研、科學與技術相結合，促進了科技發展與應用，出現學科互涉萌芽。20世紀，創新驅動發展成為時代主題，美國研究型大學深化教科研、政校企合作，學科交叉、跨學科研究漸成創新人才培養、國家科技創新的優選路徑。21世紀，學科交叉融合、交叉科學研究的廣度與深度不斷拓展，成為世界高等教育發展的主流。新時代,我國以“雙一流”建設開啟高質量高等教育體系建設，而一流大學和一流學科建設的落腳點在于高水平學科建設。從國家頒布的“雙一流”建設系列政策文件看，我國一流學科建設自始貫穿學科交叉融合這一主線。因此，交叉學科人才培養高質量發展也要滿足一流學科建設的需要。

從現實需求看，交叉學科人才培養高質量發展來自科研范式邏輯下科技自立自強的訴求。黨的二十大發出了全面建設社會主義現代化國家的動員令，國家需要掌握前沿科學技術、培養拔尖創新人才。傳統分科人才培養模式契合工業社會的分工體系與人才需求。然而，學科劃分帶有強烈的主觀性，特別是人為建構的學科邏輯體系、話語體系將不同學科區分隔離，不利于新知識生產與科技創新突破[5]。智能化時代，前沿科技的綜合性、復雜性導致現實問題僅憑一個學科難以解答，需多學科、跨領域合力攻堅。為此，作為國之重器的大學應解國之所急，構建人才培養、科學研究與社會服務的協同增能生態圈，以交叉學科人才培養高質量發展支撐高水平科技自立自強、助推中華民族偉大復興。

基于此，本研究借用協同學理論構建交叉學科人才培養高質量發展分析框架(見圖1)，以此透視跨學科時代人才培養的現實挑戰，探尋交叉學科人才培養高質量發展的有效策略。

圖1 交叉學科人才培養高質量發展協同學分析框架

二、 交叉學科人才培養高質量發展的邏輯脈絡

以協同學分析框架透視，交叉學科人才培養在知識生產問題解決導向、學科發展跨界融合趨勢、科學研究協同創新趨向中產生，并由上述三個子系統交互能動、螺旋上升的自組織效應進一步深化。因此，本研究探求這三者的演進邏輯有助于深刻把握交叉學科人才培養高質量發展的深層理路，進而審思現狀并改進提升。

(一) 知識生產邏輯：從學科本位到問題導向

實踐、知識和教育三者關系的動態演變在不同時代形成了不同的知識觀、知識形態與知識生產模式，催生出對應的教育模式。作為生產與傳播知識的高等教育更是如此。縱觀歷史，人類知識生產從學科內部的分化拓展轉向化解現實社會問題，呼喚大學人才培養模式應變協同。

一是知識觀與知識形態變遷引致人才培養模式變革。農業時代，知識與生活實踐、道德規范直接相連，形成了經驗主義知識觀與知識形態。當時道德規范主要來自宗教，早期大學以傳授宗教意義的普遍知識為主，自無分科教育的社會基礎。中世紀后期，人文主義沖破經院哲學的獨霸地位，普遍知識蛻變為自由知識。工業時代，科學知識取代宗教神學成為主流知識形態，形成理性主義知識觀。特別是培根(Francis Bacon)發出“知識就是力量”的吶喊后[6]，實驗與觀察成為知識獲取的主要方式，賦予專業知識崇高地位。知識專門化加速科學技術精細化、系統化，推動一些國家迅速富強。于是，實用主義成為知識生產直接目的，催生出現代大學基于學科專業的人才培養模式。科學技術尤其是信息技術的突飛猛進將人類帶進數字時代，也帶來大量隱憂。這促使人們反思傳統人才培養模式的功利主義、窄化知識等風險，形成整合主義知識觀和知識形態，認識到相互聯系的不同知識王國最終是互補的，應秉持交叉融合的知識觀[7]；同時也認識到破解重大社會難題的復雜性與實施國家重大戰略的協同性需樹立學科交叉融合理念。這使大學重新理解并建構學科關系，打破單一學科局限，探索與時俱進的交叉學科人才培養模式。

二是知識生產模式轉型引發人才培養模式轉變。作為知識創新的大學主要產生于工業革命后期，以柏林大學的創辦為代表，其知識生產是傳統的模式Ⅰ。這種知識生產模式通過拓展并創新本學科理論體系，從原有學科細分和構建新的分支學科理論體系，以解釋與解決學科內部和社會發展的理論問題。這種模式下，人才培養經由學科內的認知探究與實驗觀察完成。隨著學科深度分化，學科的規訓制度與森嚴壁壘阻滯著重大理論的突破和社會危機的化解。為此，信息時代的大學打破學科疆界，進入學科滲透、交叉的知識生產模式Ⅱ。這一模式下，知識在應用環境中生產出來，以跨學科和組織多樣性為特征，更加強調社會問責制，質量控制體系的基礎更為扎實，這促使大學尋求通過學科交叉來培養創新人才的路徑。在創新驅動發展的智能時代，整合學科知識和非學科知識解決經濟社會發展問題成為知識生產的根本旨趣，這直接催生出知識生產模式Ⅲ。知識生產模式Ⅲ由卡拉雅尼斯(Elias G.Carayannis)和坎貝爾(David F.J.Campbell)提出，它是一個多層次、多形態、多節點、多主體與多邊互動的知識生產系統，融合了相互補充、相互促進的創新網絡和知識集群[8]。新的知識生產模式形塑新的教育模式，推動交叉學科人才培養邁向高階的超學科人才培養模式[9]。

(二) 學科發展邏輯：從分化區隔到跨界融合

知識常以學科形態存在，學科又是大學培養人才的載體。因此，學科發展演化也會導致人才培養模式變革。當前，學科的內涵主要可以從知識分類、學術組織、學科規范三個層面展開。

一是作為知識分類的學科。人類知識圖景沿“總括知識-分科知識-整合知識”前進。總括階段，大學課程為經院主義課程和人文主義課程，教學方法為演講、辯論和討論，大學和學者無強烈學科意識，人才培養的分科教學更不明顯。近代科學革命推動天文學、力學、數學等快速勃興，工業革命推動物理學、電學、化學取得突破，同時教育學、社會學等人文社會學科相繼產生，知識急速增長、學科加劇分化。不同學科形成特有的研究對象、研究方法和邏輯體系，人才培養的分科教學開始盛行。然而，學科過度分化造成知識生產“板結化”，大學面對日益復雜、多元的現實需求與社會問題急需實現自我突破。為此，現代大學紛紛與政府、企業合作探求新知、開設應用學科，以更好履行服務社會職能[10]。20世紀以來，美國的政校企合作更是加速了這一進程。隨即，人類進入整合知識階段，大學開始探索交叉學科人才培養模式。

二是作為學術組織的學科。中世紀大學在文、法、神、醫四大學科基礎上形成學部，教師按學科組成教授會，學生組成同鄉會，組織結構簡易。中世紀晚期，學院運動使各大學建立起規范穩定、分科教學的學院，形成聯合型大學、教授型大學、學院大學三種形態。而后技術革命使大學為適應社會分工加速學科分化，學科成為大學組織架構的基礎。克拉克(Burton R.Clark)指出，學科明顯是一種專門化組織方式[11]。隨之大學學術組織逐步形成英國“大學-學部-講座”、德國“大學-學部/學系-講座/研究所”和美國“大學-學院-學系”三種典型模式。進而，各國大學也逐步形成基于學院或學部的學科分化人才培養模式。隨著社會對大學依賴的逐步增強以及學科呈現交叉融合、集群化趨勢，美國率先推行交叉學科人才培養模式，通過學院專設機構、設立獨立的交叉學科教育與研究院系、多部門合作、設置學校專門辦公室四種途徑加以實施。日本筑波大學為實行跨學科教學和研究，創建之日便拋棄了傳統的“學部-學科-講座”組織體系，代之以“學系”和“學群”的教育和研究組織。總之，各國紛紛以學科組織變革探索創新人才培養模式。

三是作為制度規范的學科。18世紀末，自然哲學斷裂為各門獨立科學，社會科學從道德哲學中分裂出來，現代學科體系誕生。于是，大學分科教育模式全面推開。隨著時間的推移，各學科形成自己的研究領域、研究范式、理論工具、學科文化，建構起本學科的學術組織與成果領地，如大學院系、專業學會、學術刊物等。如此一來，學科之間便有了邊界和隔膜，學科內部也有了規范和制度，進一步強化了分科教育模式。這些制度能建立完整且融貫的理論傳統與嚴格的方法學訓練，但同時也成為偏見的生產地，以服務自己的利益為尚，建立虛假權威[12]。因為知識的目的在于追求統一，孤立的各個學科容易自行其是，可在學問殿堂里，它們是彼此需要的[13]。20世紀20年代，美國大學開始探索交叉學科教育。1980年，美國教育部頒布的學科專業目錄單設“交叉學科”“綜合學科”兩個學科群，還在其他學科群內設置交叉類一級學科。此外，日本、歐洲等國家和地區也在國家與大學層面出臺學科交叉發展制度規范，為學科交叉融合與交叉學科人才培養提供了制度保障。

(三) 科研范式邏輯：從專業主義到協同創新

交叉學科人才是推動交叉學科建設和交叉科學研究的根本，交叉學科人才要在學科交叉研究實踐中培養。科學研究的原動力是新知識生產。人類知識生產歷經三種模式，從專業本位到集群創新，促使大學人才培養從傳統學科本位邁向交叉學科模式。

一是模式Ⅰ的學科內科學研究。在模式Ⅰ下，學科內部的知識增長與分化邏輯主導科學發展。以物理學為例，從原子論出發，阿基米德(Archimedes)、伽利略(Galileo Galilei)、牛頓(Isaac Newton)、斯涅耳(Willebrord Snellius)、法拉第(Michael Faraday)、麥克斯韋(James Clerk Maxwell)等人通過大膽猜想、理論假設、實驗驗證、精確計算，陸續發現或提出了萬有引力、能量守恒、電磁感應、相對論等重大原理和理論，發展出力學、熱學、光學、聲學、電磁學等經典分支學科。這些學科誕生與成長構成通向常規科學之路的范式。庫恩(Thomas S.Kuhn)認為，范式是某些實際科學實踐的公認范例，包括定律、理論、應用等，為特定連貫的科學研究傳統提供模型[14]。隨即，大學確立起認識論高等教育哲學，形成以分科教學為路徑，探索、傳播和應用理論知識的人才培養模式。

二是模式Ⅱ的跨學科科學研究。20世紀末，信息技術迅猛發展、高等教育大眾化與大學社會性使命增強，合力推動科學研究轉向由知識增長、市場需求與國家競爭共同主導的模式Ⅱ。這時，大學積極融入“學術-產業-政府”三螺旋創新系統，跨學科、跨組織成為顯著特征。正如莫蘭(Edgar Morin)所說：“科學的歷史不僅是學科建立和增生的歷史，它同時也是學科的邊界被打破、一個學科的問題侵入另一個學科、概念流通、混合的學科形成(這些學科將以獨立而告終)……的歷史，最后它還是不同的學科聚合或粘合起來形成復合體的歷史。”[15]同時，大量交叉科學問題被提出。2005年，中國科學家提出了將給人類帶來巨大利益或使科技產生重大突破的100個交叉科學難題。解答它們需多元力量、跨界思維、范式革命，這需要大學積極推進交叉學科人才培養。

三是模式Ⅲ的集群式科技創新。為破解日益增多的交叉科學難題，以多元協同、集群式創新為特征的知識生產與科技創新模式Ⅲ應運而生。該模式下，科技創新被外在的市場需求、國家富強、人民幸福和社會進步的整體效應所主導，教育鏈、人才鏈、產業鏈、資金鏈、創新鏈多鏈集成、深度聚合，集群、網絡、生態系統成為蘊含其中的核心要件。空間集群、部門集群和知識集群在創新生態系統中結成協同網絡并被不斷建構、重構和再構，最終形成不同樣態的創新網絡和知識集群，實現知識創新資源的動態優化整合。創新生態系統也由三重螺旋升華為“大學-產業-政府-公民社會”四重螺旋，創意、創新、創業成為社會前進動力。為此，大學需培養具有豐富想象力、更高價值追求、更強資源整合力的跨域跨界人才，以適應高級知識經濟社會的迫切需要。

三、 交叉學科人才培養高質量發展的關鍵挑戰

以協同學分析框架審視，大學把握交叉學科人才培養高質量發展的系統役使原理還不深刻，培養模式、學科建設、科技創新的協同效應與自組織效應發揮還不充分。目前，我國交叉學科人才培養高質量發展仍面臨諸多挑戰。

(一) 培養模式有待升級：回應創新人才培養的時代訴求

創新型人才的戰略地位與集群式創新的時代內涵給以“四個服務”為價值追求的中國大學人才培養提出了新要求。然而，當前我國大學人才培養模式多沿襲傳統學科分化模式，亟須迭代升級。

高質量發展對人才的需求吁求交叉學科人才培養模式。十九屆五中全會提出要加強創新型、應用型、技能型人才培養(1)http://stdaily.com/index/kejixinwen/2020-11/23/content_1051157.shtml.。這些人才的根本特征是創造性，其知識創新與對知識的創造性應用正是社會發展的內驅力。為此，黨的二十大報告提出：“加快建設世界重要人才中心和創新高地，促進人才區域合理布局和協調發展，著力形成人才國際競爭的比較優勢”。這倒逼大學檢視學科培養模式之于高質量發展階段人才需求的局限。錢學森認為，中國缺乏具有創新思想的拔尖人才，根本原因在于中國還沒有一所大學能按照培養科技發明創造人才的模式辦學[16]。汪丁丁認為，專業化分科教育經多年積累已有成熟的教科書體系、比較完整的考核體系，但也因此喪失了靈活性從而不足以應付中國社會急劇轉型的需求[17]。進而，他提出用跨學科教育改造分科教育，以求解重大社會問題[17]。當前，破解我國人民日益增長的美好生活需要和發展不平衡不充分的社會主要矛盾，亟須大學探索交叉學科人才培養模式，加速培養高水平創新人才。

然而，現行單學科教育模式不利于拔尖創新人才培養。黨的二十大報告提出：“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之。”從世界范圍看，交叉學科教育正成為高等教育改革的顯著趨勢與拔尖創新人才培養的主要途徑。但我國受傳統觀念、理論與體制影響，單學科培養模式仍是主流，跨學科教育剛剛起步，依托交叉學科培養創新人才也多流于形式。究其原因，交叉學科教育未完全“覺醒”，未引起大學高度重視和深度實踐。現有學術人員缺乏多學科視野，交叉學科知識儲備不足，交叉學科的思維、素養與能力有限，難以在教育中完成獨立教學。大學內部組織變革未體現學科建設與人才培養的滲透和聯系，資源配置、教師編制、課程安排、考核評價均以相對固化的院系和學科為單位，分散、小型的單學科組織將學生限制在狹窄的學科專業內，課堂教學沒有體現交叉科學最新研究成果，沒有讓學生掌握處理跨學科復雜情形所需的整合技巧。

(二) 學科交叉亟待提質：建設一流學科的內在要求

學科形塑大學育人的內在邏輯，學科育人能力與水平決定學科發展質量。2022年2月，教育部、財政部、國家發展改革委發布的《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》提出：強化人才培養的學科基礎，布局交叉學科專業。然而，我國學科建設起步較晚，學科交叉融合不深，距離世界一流學科還有不小的距離，一流人才培養的瓶頸突出。

一是專業教育模式慣性限制學科融合，一流學科建設空間狹小。一些大學的跨學科組織并未打破傳統校院系三級體系，建基于傳統學科的人事管理、成果評價、職稱晉升、資源分配等制度固化教師學科身份，壓縮了一流學科生成空間，阻礙跨學科人才培養。學科交叉融合根本上在于制度變革，正如胡貝爾(Ludwig Huber)等所說：“用跨學科方式研究某些問題其實不需要太多勇氣，跨學科是每一個人都能做到的事，但真正在制度化背景下實現跨學科合作卻是一個比較困難的問題”[18]。目前，交叉學科設置多是大學為應對社會難題對同一門類或同一層級學科的拼接，未充分挖掘學科間的深層邏輯、體現不同學科的互補增能，還沒有高度自覺地將交叉學科建設作為一流學科建設的主攻方向。這制約了學科交叉的廣度、深度與效果，難以培養出具有學科交叉意識、掌握交叉學科思維與方法的高水平復合型人才。

二是交叉學科課程設置不夠合理，教學質量欠佳，一流學科成長動能偏弱。一些大學迷失于單學科教育模式，試圖通過增開選修課來培養交叉學科人才。但現行課程計劃中必修課占比很大，學生選課缺乏足夠彈性。學生選課多從“是否好通過”出發，而不是從完善知識結構、豐滿人性角度考量，實際效用大打折扣。再者，跨學科教育突出整合多學科知識以認識并解決現實問題，選修課程僅是多學科知識的并列組合，二者有本質區別，大學選修課程為一流學科成長提供的動力極小。此外，現有交叉學科建設主要在科研領域，大量教師不具備跨學科知識結構、缺少跨學科教學方法，參加跨學科教育主題研修機會很少，課程設計與教學能力得不到專業支持，學生因難以獲得足夠指導未能形成對跨學科價值的深層理解，科研與教學的體制性鴻溝難以逾越，交叉學科的教學質量較低，一流學科成長缺乏后勁，不利于高質量培養交叉學科人才。

三是交叉學科教育質量評價有待完善，一流學科建設活力不足。長期的學科分化教育模式形成了質量控制的同行評議制度。對學術界而言，同行評議最重要的是形成關于質量的知識，即各知識領域的學術共同體就各自知識領域的質量達成較為統一的標準。而交叉學科建設蘊含知識生產與質量控制的異質性、開放性和多維度，這使交叉學科的質量評價標準很難統一，進而使得基于學科交叉融合的一流學科建設生命活力不足。另外，現行學科評估建基于學科分化之上，交叉學科建設強調學科綜合。學科分化追求深化理論知識，而學科交叉旨在解決復雜問題，學科評估極易導致學科建設持續不斷地創新知識卻忽視解決現實問題，這就違背了交叉學科建設及其培養高水平復合型人才的初衷，不利于交叉學科可持續發展以及交叉學科人才培養的高質量發展[19]。

(三) 科技自主亟須加強：實現百年目標的國家需求

黨的二十大報告提出：“加快實現高水平科技自立自強。以國家戰略需求為導向，集聚力量進行原創性引領性科技攻關，堅決打贏關鍵核心技術攻堅戰。加快實施一批具有戰略性全局性前瞻性的國家重大科技項目，增強自主創新能力。”當今世界科技前沿重大突破無不具有學科交叉性質。目前，我國大學學科交叉融合對科技創新貢獻度還不高。這亟須加強學科交叉融合并大力培育交叉學科高層次創新人才。

一是交叉學科發力不足阻滯科技創新突破。創新能力不強是我國發展的“阿喀琉斯之踵”，而科技的創新、突破與發展越來越依賴多學科交叉融合。21世紀以來，諾貝爾自然科學獎中學科交叉成果比例從20世紀20%上升到40%以上[20]。金力院士指出，學科交叉已成為高水平科研與頂尖人才的重要特征，2022年上半年中美發布的十大突破性技術，無論是基礎研究還是應用研究都顯現出問題導向下的學科交融[21]。在實現第二個百年奮斗目標的新征程上，中國在航天科技、5G通信等領域取得顯著進步，但在高端芯片、工業母機、基本算法等領域的瓶頸依然突出，突破這些前沿科技亟須不同學科交叉融合并持續發力，而當前我國大學人才培養交叉學科發力不足阻滯了科技的突進。

二是交叉學科發展滯緩制約基礎理論研究取得突破。基礎研究正呈現學科交叉融合與跨學科研究發展趨勢，這也是原始創新生成之源、原創成果生發之地。1953年，DNA雙螺旋結構的發現就是化學家鮑林(Linus Carl Pauling)，生物學家沃森(J.D.Watson)，物理學家克里克(Francis Harry Compton Crick)、富蘭克林(Benjamin Franklin)與威爾金斯(Dominique Wilkins)合作的結果。我國面臨的很多“卡脖子”技術問題從根本上講也是由基礎理論研究滯后導致的。從學科維度看，學科劃分過細不利于交叉融合，交叉學科研究缺乏組織載體與適配制度，鼓勵交叉學科研究的組織文化未形成，成為制約基礎研究發展的深層次問題。再者，培育人才是基礎研究的核心功能之一。然而，一些大學對基礎研究學科交叉融合發展態勢認知不深刻、實踐不深入，不利于跨學科研究人才培養，制約基礎理論研究取得突破。

三是交叉學科研究滯后延緩集成協同創新步伐。交叉學科研究是整合兩個以上學科的視角、理論、工具和技術，針對超越單一學科的重大前沿復雜問題實施的多學科交叉研究活動。集成創新時代，交叉學科研究是科技前沿突破的必然路向。著名物理學家海森堡(Werner Karl Heisenberg)指出，在人類思想史上，重大成果的發現常常發生在兩條不同思維路線的交叉點上[22]。但適合交叉學科研究的組織、制度與文化缺位，國家學科評估與大學科研評估的分科模式使大學科研更強調學科知識增長，相對忽視科技發展與行業企業需求，科研成果轉化率低，不能凝聚政產學研的智力、裝備、經費等資源，延緩了協同創新步伐。基于大學教學與科研的相互推動、辯證統一，交叉學科研究滯后又阻礙了交叉學科人才培養高質量發展。

四、 交叉學科人才培養高質量發展的實現策略

從歷史長河看，秩序形成過程中合作是主流。從混沌到秩序，協作具有必然性。交叉學科人才培養從無到有、從有到優，需高等教育系統相關因素協同合作，特別是要優化培養模式、變革學術組織、修正學科評價，進而賦能拔尖創新人才培養，提升一流學科建設水平，助推高水平科技自立自強。

(一) 優化教學科研模式：助力拔尖創新人才培養

黨的二十大報告指出：“我們要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之。”人才競爭首先是人才培養的競爭。新的歷史方位，大學培養拔尖創新人才的新使命要求其加強對交叉學科人才培養模式的探索。為此，國家應加強交叉學科設置與監管，大學應實施與之匹配的教學與科研模式。

一是國家需進一步完善交叉學科設置與監管制度。一方面，政府應賦予大學交叉學科專業設置更大空間。我國可借鑒美國交叉學科設置辦法，專設交叉學科門類，并在一級學科為交叉學科預留空間，為大學根據自身優勢與發展方向制定交叉學科發展規劃、設置交叉學科專業創造條件，推動交叉學科科學研究和人才培養多樣化實踐。另一方面，政府與大學應審慎監管交叉學科專業設置和人才培養過程。國務院學位委員會應依照《交叉學科設置與管理辦法(試行)》嚴格把關一級交叉學科設置，參照該辦法指導大學自主設置二級交叉學科專業。與此同時，相關職能部門應引導大學兼顧知識生產與社會需求雙重邏輯分類設置交叉學科，充分把握國家對高精尖領域集成創新、集成攻關的迫切需求，適時組織學科建設與人才培養診斷評議，以培養更多社會急需人才。

二是大學需革新交叉學科人才培養教學模式。大學應優化人才培養方案，突顯教學過程中多學科知識與方法的交流與交叉。大學應有計劃、有重點地培養具有跨學科背景、學術造詣深厚、創新意識強、組織協調能力強的交叉學科帶頭人，儲備跨學科、跨領域青年骨干教師，打造具備寬廣視野、綜合思維，掌握多學科教學資源、教學方法與教學評價技術的師資隊伍。大學應以課程改革提升交叉學科人才培養質量，以學科交融、創新創造為導向構建課程體系，深度對接通識課程與專業課程，調整必選修課程比例，鏈接相關學科課程奏好課程整合“交響樂”；探索一門課程由多學科教師參與的團隊教學模式，實行導師聯合指導、導師指導集體責任制；舉辦多學科、多領域學術活動，建設跨學科大學。

三是大學需探索交叉學科人才培養協同科研途徑。大學需深刻把握科技發達時代職能發揮的辯證統一關系，引導人才培養、科學研究與社會服務有機融合、互促增能，在攻克“卡脖子”技術、破解經濟社會發展重大難題中深化交叉學科人才培養。高水平研究型大學承接戰略性、前沿性科技攻關項目，可借助教育新型基礎設施，利用數字智能技術，跨地域、跨學校、跨院系、跨學科協同開展科研，以此培養戰略科學家和科技領軍人才。攻堅行業企業、關鍵核心技術的牽頭單位可協同需求調研、創意設計、產品研發、生產制造、銷售營銷等產業鏈條上的政府、大學、企業等科研力量，在合作攻關中深化“四新”建設，促進產教融合、科教結合、醫教協同，培養青年科技人才和卓越工程師。

(二) 創建交叉學科組織：提升一流學科建設水平

促進交叉學科人才培養高質量發展既需國家與大學的頂層規劃設計，也需基層學術組織主動作為。具體講，大學應抓住國家“雙一流”建設契機，將交叉學科建設作為提升一流學科建設水平的主攻方向，著力組建交叉學科組織、健全交叉學科組織制度體系、培育交叉學科組織文化，提質交叉學科人才培養。

一是大學需組建交叉學科人才培養學術組織，開辟一流學科建設新航道。大學應主動對接基礎理論研究、世界科技前沿、關鍵核心技術、經濟社會發展、人民生命健康等領域的交叉學科人才需求，結合自身優勢學科，高效集聚分散于各院系、研究機構的資源，在校級層面創設或組建特色鮮明、獨立建制的常態化實體型交叉學科學術組織。同時，大學要充分發揮匯聚多學科資源的優勢,設立虛擬化、動態調整、科研導向的項目型交叉學科學術組織，以交叉學科項目團隊形式運作，主要承接國家及區域重大戰略項目、企業產學研合作項目等，以項目任務為依托組成不同的交叉學科科研團隊，吸納博士后研究人員、碩博士研究生與優秀本科生加入團隊。大學通過組建實體型或項目式交叉學科人才培養學術組織，開拓一流學科建設新陣地，培養高層次復合型人才。

二是大學需健全交叉學科組織人才培養制度，注入一流學科建設新動能。大學應以健全交叉學科學術組織制度提升一流學科治理水平，完善學科發展生態。大學應健全招考制度，招收本科生時增設必要面試環節，招收碩博士研究生時推廣碩博連讀、貫通式培養等辦法；放寬或解除對交叉學科博士研究生申請人的學科限制，靈活設置考核科目，重點考查其多學科思維、素養與創新精神；改進教師聘任模式，消除傳統學院、學科分割狀態，采用聯合聘任、共同資助聘任或集群聘任等方式，實行“永久成員+流動成員+專聘研究人員”或“正式研究員+訪問研究員+專聘研究員”模式。此外，大學應革新資源配置模式，以學科建設“牽引”資源配置，加大對交叉學科人才培養資助力度，將一流學科建設經費向交叉學科研究生培養傾斜，支持交叉學科組織購置設施設備、裝配大科學裝置，用交叉學科學術組織適切制度賦能一流學科建設，以高水平一流學科培養前沿領軍人才。

三是大學應培育促進學科交叉融合的組織文化，激發一流學科建設新活力。文化是推動人類社會發展最持久的力量，也是促進交叉學科學術組織發展壯大最根本的動力，更是提升一流學科核心競爭力最基本的優勢。大學需將營造學科交叉融合的組織文化納入中長期發展戰略規劃，摒棄強調系科穩定、貶抑學科變化、忽視反思與批判的后喻型文化，培育以開拓創新為使命、順應學科發展跨界融合、協同共生趨向的前喻型文化，營造多學科文化互促共長的組織氛圍。大學應打破只關注學科自身發展需求的內隱文化，塑造主動契合國家重大戰略、經濟社會發展、科技前沿進步、行業企業需求的外適文化，促進大學內外部組織文化深度融合。同時，大學還可借交叉學科學術組織制度建設孕育制度文化，建設開放式學科交流合作的物理環境，打造鼓勵學科交流互動的校園文化。大學通過培育特色鮮明、學術本位、自由開放、鼓勵創新的交叉學科組織文化能激勵師生建設一流學科的精神動力，進而提升一流學科的生命活力，培養交叉學科拔尖創新人才。

(三) 修正學科評價體系：助推高水平科技自立自強

實現高水平科技自立自強需加強以學科交叉融合為核心的跨學科研究。當前，我國大學跨學科研究滯后的根本原因是跨學科研究學術評價制度與學科獎懲制度的缺失，以及由此導致的資源的匱乏。當前，學術評價主要實行同行評議制度，與交叉學科的異質性存在沖突。為此，相關部門需構建科學合理的學術評價模式以賦能交叉學科人才培養高質量發展。

一是政府部門應完善交叉學科質量評估模式。交叉學科實質是異質組織間的知識創新活動。這要求評價主體科學確定交叉學科評價準則，尊重交叉學科規律，參考國際經驗，立足中國國情，突出立德樹人成效、學科育人中心，落實分類評價理念，推動現有評價向學科診斷性評價轉型。相關部門除了評估師資建設、人才培養外，還應評估科學研究和社會服務。具體而言，科學研究方面重點考查交叉學科的整體產出及其綜合影響力、社會反哺機制建設；社會服務方面重點關注交叉學科產出的社會服務效益以及相關支撐機制構建。相關部門可引入專業評價機構、跨學科同行評審專家、跨學科應用領域專家、政府部門等多主體參與協商，采用定性評價與定量評價相結合的交叉學科評價模式。

二是大學應優化交叉學科學術組織評價。交叉學科學術組織因知識生產模式轉型、科技創新內涵變遷與大學驅動社會發展的交疊互惠而生。大學對其評價應超越基于單一學科下的知識生產、科技創新和職能發揮。單一學科下的學術組織評價有兩大缺陷：一方面，它過分看重學術研究和科研成果，相對忽視教學質量與社會貢獻；另一方面，科研評價以量化績效為導向，重數量增長輕質量原創、重外在等次輕內在貢獻。基于此，大學評價交叉學科學術組織一方面需綜合評價教學水平、科研成果與社會貢獻，注重引導它們彼此支持、螺旋上升、持續發展；另一方面應以知識創新與應用價值為評價導向，促進大學以教學改革培養創新人才、以創新人才支撐科技原創、以原始創新推動社會進步。

三是大學應改革交叉學科組織師生學術評價。大學應以人才培養統合交叉學科組織的師生學術評價，以創新價值、能力、貢獻為導向，并注重投入指標與產出指標。大學評價教師的學術水平應堅持崇高師德第一，注重考查教師跨學科教學能力。教師職稱晉升應實行基于理論原創、新知貢獻與應用價值的標志性成果評審。大學資助課題(項目)需謹慎處理“非共識項目”，采取分類處理、重點復評、及時反饋、特別保障等辦法，對具有超前性與原創性的項目引起的“非共識”，可設立“預研項目”予以保護。大學評價交叉學科組織的學生特別是碩博士研究生，應著重考查其基于跨學科知識整合能力、協作溝通能力、終身學習能力與解決現實問題的能力等。