基于“大概念”的單元教學設計研究
——以“人口合理容量”為例

唐梓鈞

云南師范大學地理學部 云南昆明 650500

學校教育中的課時教學將知識分割開來，片面化、零碎化的知識處理使學生難以進行深度學習，在以地理知識組合作為考查主要手段的考試中難以取得較好表現。在2017版地理課程標準中，明確提到要重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化，促進學科核心素養的落實[1]。

一、基于大概念的單元教學設計策略

大概念最早可以追溯到布魯納對教育過程的探討，它是一個具有復雜內涵的綜合概念，具有中心性、可持久性、網絡狀、可遷移性的特點[2-3]。單元設計是教師教學活動的重心所在和永恒的主題，是撬動課堂轉型的一個支點，通過將某一章節或者多個章節的內容，根據教學目標和知識的相關性重新組合為一個知識單元，在學生已有的認知結構上進行知識學習，掌握一個相對完整的知識單元[3-4]。

圖1 基于大概念的地理單元教學設計路徑

單元教學的設計路徑大同小異，主要有以下環節：

(一)確定知識單元主題

單元教學設計有大有小，作為一個相對概念，它的大小依托于它的上下級概念，它可以被上級單元所包括，也是下級概念的概括[5]。普遍關注的大單元教學設計往往依托于其知識單元背后的大概念進行的知識重組設計[3，6]。確定單元可以根據教材制定，教材是以知識主線編寫的，其中的章節就是知識單元，如果進行跨單元的教學設計，則要注意學習進階的理念[4]。

(二)確定大概念

知識單元是由多個概念、知識與技能學習所組成的。它們是密切相關承上啟下的，因此，要將其中的大概念梳理出來，整個單元教學設計都是以這個大概念為核心展開的，可從課程標準、教材等提供知識框架和內容聯系的材料中去確定大概念。

(三)制定教學目標

單元教學設計不能僅僅將知識和技能簡單組合設計。而要去發掘知識和技能背后更深的學科價值、方法和意義，根據單元主題、學生的認知結構和認知邏輯，圍繞核心大概念，進行教學設計。

(四)設計教學活動

基于大概念的單元教學，其目的是培養學生的核心素養，重視培養學生的批判思維、創新思維，讓學生在學習過程中發揮積極主動性，在學習情境中建構自己的知識體系。因此，要根據課標的要求建立達到對應水平程度的情境，然后找到核心問題，根據問題開展一系列學習任務。

(五)多元化評價

終結性評價并不能使評價貫穿單元教學活動的始終，從學習過程開始的資料收集到中期活動中的成果，再到最后知識技能和思維的收獲要通過不同的評價手段。因此，要重視學生在學習過程中對知識的主動探究過程、課程中的收獲所得的展示，以及知識的遷移的能力。

二、以人口合理容量為例的教學設計

選取新人教版必修第二冊人口的合理容量為例。這一部分知識點包括區域環境承載力和人口合理容量這兩個關鍵知識點，在人教版必修第二冊和選擇性必修3當中第一章和第二章的資源知識都有涉及，將之組合起來，提取出關于資源和人口容量的大概念：自然和社會經濟條件影響人口變化，同時人口變化對自然和社會經濟又起著反作用。具體的教學設計如下：

“人口容量”教學過程設計表

續表

三、總結與反思

本章節的教學設計從三胎政策開放入手，引入情境設置問題引入人地協調觀，旨在將人口合理容量這個知識點與人地關系結合起來引發學生的深度學習。從資源到環境到人口政策，讓學生從身邊的地理問題角度去理解人與地和諧發展，達到培養學生人地協調觀的目的。