新手型和成熟型教師的課堂教學行為比較*
——以“地球的形狀與大小”為例

陳婧韻，方華基

（杭州師范大學經亨頤教育學院，杭州 310000）

一、相關概念界定

1.新手型教師和成熟型教師

以德耶弗斯為代表的學者，根據教師專業發展階段，可將教師發展劃分為新手階段、優秀新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段五個階段。根據蘇秋萍學者的劃分方法，按教齡和職稱可將教師劃分為新手型教師、成熟型教師和專家型教師三類［1］。本文對成熟型教師和新手型教師給出以下界定：新手型教師是指只有0～5年教齡，還處于探索階段，教學經驗較缺乏且尚未形成自己教學風格的教師；成熟型教師是指有6～14年教齡，獲得一定職稱，教學經驗較豐富且知識結構較穩定，已形成獨特教學風格的教師。

2.教師課堂教學行為

在課堂教學中，以教師為主導，學生是學習的主體，所以課堂教學行為包括教師自主的教學行為、教師引導學生的學習行為、教師或學生引發的師生互動行為。

教師教學行為是教育者在教學過程中，圍繞教學目的和要求，由教育者在整個教學過程中所體現出的各種顯性和隱性行為的總體［2］，本文以教師的顯性行為為研究對象，主要包括講授、提問與回答、指示、例證、呈現情境。學生學習行為是指學習者在學習過程中，在教育者的引導下，表現出來的主動或被動的動作、反應的總體，分為提問與應答、同伴討論、實驗探究、自主學習、匯報與展示。師生互動行為指的是在教學過程中，教育者和學習者為了實現預期的教育目標和任務，采取各種教學活動過程中相互作用的行為，概括為指導學習、情感交流、討論與協作、沉寂或混亂。［3］

二、研究方法

1.研究對象

針對浙教版七上第四章第1節“地球的形狀與大小”，對兩位均來自“浙派名師”工作室，但專業發展階段不同的教師在公開課中的教學行為進行評析。本文將兩位教師命名為教師A和教師B，教師A為新手型教師，教師B為成熟型教師。

2.研究工具

（1）課堂觀察編碼系統

課堂教學中，教師教學、學生學習和師生互動的一系列行為在時間序列上呈線性排列，只是在某一時刻、某一類行為不同，這為課堂教學結構模式在時間序列上的抽樣量化分析提供了技術和操作上的可行性。編碼體系是結構化課堂觀察分析的主要方法和依據之一，特別是在間接課堂觀察中，為借助課堂教學錄像分析工具對教師的課堂教學錄像進行觀察分析提供可能。［4］

筆者借鑒郭紹青學者等人的課堂教學錄像分析編碼體系［4］，并在此基礎上結合了地理的學科特色，得到地理課堂教學行為觀察編碼系統（表1）。

表1 地理課堂教學行為觀察編碼系統

（2）師生語言互動行為分析

語言是人類思維和意識的外顯體現，在一節課的所有教學行為中，約80%是語言行為，分析課堂教學中師生語言行為是課堂教學行為研究的主流方法，也最能把握課堂教學的精髓。同時，課堂教學活動中師生語言行為是最容易識別的教學行為，進行分析研究的可行性也較高［5］。

（3）課堂觀察法

課堂觀察法是指研究者在一定的目的和計劃的指導下，通過感覺器官或借助現代技術設備，對真實課堂中的教育行為或現象進行觀察、記錄與分析，從而獲得一手數據的研究方法。教師的教學行為是否有效，往往體現在學生的學習互動中，筆者根據經驗對課堂教學行為中重要的教師教學活動、學生學習活動進行切片分析，以彌補課堂觀察編碼系統定量分析存在的不足。

三、課堂教學行為分析

1.課堂教學行為矩陣分析

（1）A教師課堂行為矩陣分析

通過對A教師的課堂教學錄像進行反復觀察記錄，每隔3秒取樣一次，按編碼系統賦予相應代碼，依次記錄。本節課為37分鐘，記錄了740個編碼。進行處理后形成序對，并對序對頻率進行記錄，制成如表2所示的矩陣。并根據教學行為隨時間的變化，繪制了課堂教學行為百分比動態曲線（圖1）。

圖1 A教師課堂教學行為百分比動態曲線

表2 A教師課堂教學行為量化編碼表

通過對圖1和表2的分析得到，教師教學行為占比37.25%，學生學習行為占比為50.94%，師生互動行為占比為11.89%。本節課突出了學生主體位置，學生學習行為以自主學習和實驗探究為主，體現了科學探究的教學理念；教師充當引導者的角色，教學行為中講授和提問占主要成分；師生互動行為相對較少，主要是教師指導學生學習；沉寂及混亂編碼較多，主要表現為學生在教師指示完成自主學習后并不能立刻集中注意力而導致課堂混亂。

（2）B教師課堂行為矩陣分析

用同樣的方法對B教師課堂進行分析，課堂共39分鐘，記錄了780個編碼，處理后的矩陣如表3所示，并繪制了課堂教學行為百分比動態曲線（圖2）。

圖2 B教師課堂教學行為百分比動態曲線

表3 B教師課堂教學行為量化編碼表

通過圖2和表3可知，教師教學行為占比61.79%，學生學習行為占比為30.25%，師生互動行為占比為7.82%。本節課中，教師是課堂的主導者，以講授、提問和呈現情境為主要教學行為；學生則在教師的指導下回答問題及自主學習；師生互動行為較缺乏；沉寂或混亂主要表現為教師在操作實驗或媒體前的準備，而學生在安靜地等待教師繼續上課。

2.師生語言互動行為分析

在課堂觀察編碼系統中，教師語言行為有1、2、3，學生語言行為是6、7、10，師生言語互動行為是11、12、13。

（1）A教師課堂師生語言互動行為

統計可得，A教師課堂師生語言互動共有404個編碼。其中，教師語言次數為238，占比58.9%；學生語言次數62，占比22.5%；師生互動語言次數104，占比18.6%。分析可知，教師經常會對學生的學習、實驗操作進行指導；學生的語言主要集中在對教師的問題進行回應。

（2）B教師課堂師生語言互動行為

統計可得，B教師課堂師生語言互動共有622個編碼。其中，教師語言次數386，占比62.1%；學生語言次數187，占比24.3%；師生語言互動次數53，占比13.6%。B教師提問頻繁，學生積極回應，雖然師生語言互動較少，但是情感交流次數多，B教師對學生的回答或展示會做出積極且正面的語言反應，如“很好”“非常棒”等。

3.課堂教學結構分析

（1）教學目標

參考義務教育科學課程標準的課程內容和活動建議［6］，總結本節課的教學目標為：①能正確描述地球的形狀和大?。虎诓殚喯嚓P史料，了解人類在認識地球形狀和大小的漫長歷程；③能用多種方法論證地球是個球體。

（2）教學設計

由于教師的認識、經驗及所教授學生情況的差異，兩位教師對同一節課分別采取了不同的教學活動設計，大致教學活動流程如圖3所示。

圖3 兩位教師教學流程圖

（3）切片分析

從兩位教師的教學流程圖可看出，他們都是按科學的歷史資料中不同階段的人們對地球形狀認識的變化為線索開展教學的。筆者將從相同的知識點出發，對A教師、B教師的課堂教學活動和學習活動進行切片分析，結果如表4所示。

表4 兩節課堂的師生活動記錄

四、新手型和成熟型教師教學行為的異同

通過以上定量的數據處理和定性的課堂觀察，可發現新手型教師和成熟型教師都能達成基本的教學目標，學生學習方法相似，但在教學風格、教學管理、教學期望等方面存在差異。

1.新手型和成熟型教師教學行為之“同”

（1）教學目標達成：在科學教學中融入科學史

通過師生活動記錄表可知，兩位教師均在教學中融入了科學史，都遵循課標給出的課程內容和活動建議，具體表現在：①讓學生自主查閱相關史料，找出證明地球是球體的證據；②以科學史中不同階段的人們對地球形狀的認識為線索，并設計不同實驗模擬這些猜想提出的依據，最后得到一定的實驗結論判斷猜想的正誤，讓學生學會了用多種方法證明地球的形狀；③引導學生通過數據比較，描述準確的地球大小和形狀。

（2）多種學習方式促進教學

①利用教學資源促進學生自主學習：教學流程圖中A教師環節6和B教師的環節3，均讓學生自主閱讀教材、學案等教學資源，尋找支撐地球是球體的證據。教師在課前整理好教學資源，在課上讓學生在資料中進行自主尋找探究、歸納總結，減少學習者對教育者的依賴，促進自主學習能力的提升，為學生的未來發展做鋪墊。②匯報展示討論結果，激勵學生勇于表達：在師生活動記錄表中的“學習證據1、2、3”中，兩位教師都會在提出問題后，給學生一定的思考時間，并讓小組間進行交流討論，最后派出代表對問題進行回答或實驗演示。這不僅能培養學生團隊的合作精神，也能讓學生勇于表達自己的想法。

2.新手型和成熟型教師教學行為之“異”

（1）新手型教師行為

從圖1和表2的課堂教學行為矩陣結果發現，新手型教師課堂的學生學習行為占比高于教師教學行為占比，故屬于探究型教學模式。學生除了對教師提出的問題進行回應外，有充足的時間做實驗進行探究及自主學習，教師則在學習過程中進行指導和輔助，充分體現了學生的主體地位。

通過師生語言行為互動數據結果發現，新手型教師課堂中師生互動語言次數占總編碼數的18.6%，但過程中教師很少關注師生間的情感交流，將更多的注意力放在教學流程的順利進行上。

比較教學活動記錄表中兩位教師課堂環節的設計和分配時間，新手型教師課堂的教學環節是情境導學—學生自學—師生互學—課堂小結。他在學生自學環節預留出很多時間，主要用于制定“帆船遠行”和“登高望遠”的實驗方案和實驗證明，然后進行實驗驗證得出結論，最后在全班范圍內討論交流。所以，新手型教師更注重學生科學探究能力的培養。

（2）成熟型教師行為

從圖2和表3分析結果可知，成熟型教師課堂中教師教學行為占比高于學生學習行為占比，且教師以提問為主，學生進行回答，故屬于對話型教學模式，師生間問答互動頻繁，課堂由教師主導，引導學生思考。

成熟型教師課堂中的師生互動語言次數只占總編碼數的13%，但在課堂中面部表情更豐富，常以微笑面對學生；擅長用語言進行情感交流，對學生的回答做出積極響應，并及時正向地評價學生的進步，提升學生的自信心，使其更有勇氣在課堂中表達和展現自我。

課堂的教學環節大致為問題導學—師生互學—拓展延伸。在每一個證據的教學時間分配較均勻，以簡單的實驗證明現象，最后還進行了拓展延伸。并且注重培養學生的科學批判性思維，通過實驗證明，不斷地否定前人的假說，讓學生知道科學知識并非絕對真理，而是一個不斷修正、發展，并逐步趨向真理的體系，使學生明白要敢于批判和質疑。在探索地球形狀時，麥哲倫在環球航海中付出了生命，為驗證地球大小，法國科學院派出的兩支隊伍用了3 000多天的時間才測量出南北半球的經線弧度，所以實踐的過程并非是一蹴而就的，期間充滿了未知和挫折，甚至有的科學家為此犧牲，讓學生感悟科學探索需要堅持不懈的意志和敢于面對困難的勇氣。并且科學實驗也有偶然性，一次實驗不能得出最終結論，要進行多次實驗，反復驗證得到相同結論，才能證明結論的正確性。

五、建議

在專業發展的過程中，處于不同發展階段的教師間應相互借鑒，共同提升課堂教學行為的有效性，筆者提出以下建議：①進行積極情感交流，創造輕松民主的課堂氛圍，對于學生的回答要及時做出反應，用語言、肢體等行為對正確的回答進行表揚，對錯誤的回答進行引導，讓學生勇敢地表達自己的想法，能提高教師的教學效果、學生的學習興趣和師生互動的頻率，也能讓學生更配合教師的工作；②以學生為主體不是將課堂的所有時間交給學生，培養學生的自主學習能力很重要，但初中低年級的學生仍需要教師集體或個別指導；③制定的教學目標不能僅僅停留在認知層面，要致力于培養學生的探究實踐能力、發展科學思維并形成正確的科學態度與責任，在教學設計和課堂教學行為中滲透，并提前制定評價指標以測量目標達成程度。