鄉村教師職業吸引力的多維測算與分解*

李 濤，黃少瀾

(教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學中國農村教育發展研究院，吉林 長春 130024)

一、問題的提出

習近平總書記曾多次強調：“要讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業。”(1)習近平向全國廣大教師和教育工作者致以節日祝賀和誠摯慰問，新華網，2020年9月9日。“全黨全社會要弘揚尊師重教的社會風尚，努力提高教師政治地位、社會地位、職業地位，讓廣大教師享有應有的社會聲望。”(2)習近平在全國教育大會上的講話，新華網，2018年9月10日。黨的二十大報告進一步明確提出：“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍，弘揚尊師重教社會風尚。”(3)習近平：《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告》，北京：人民出版社，2022年，第34頁。提升教師職業吸引力是弘揚尊師重教社會風尚的重要方面。大力提升教師職業吸引力，尤其是鄉村教師職業吸引力，是加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化、優化區域教育資源配置、促進教育公平的重要舉措。

2018年1月，中國首次以中共中央名義印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，強調要大力提升鄉村教師待遇，深入實施鄉村教師支持計劃，大力提升鄉村教師職業吸引力(4)《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，北京：人民出版社，2018年，第23頁。。2020年8月，教育部等六部門頒布《加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，明確指出：“力爭經過3—5年努力，鄉村教師數量基本滿足需求，質量水平明顯提升，隊伍結構明顯優化，地位大幅提高，待遇得到有效保障，職業吸引力持續增強，貧困地區鄉村教師隊伍建設明顯加強。”(5)教育部等六部門發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，2020年8月28日。《中華人民共和國鄉村振興促進法》于2021年6月1日正式實施，再次強調“吸引高等學校畢業生到鄉村任教，保障和改善鄉村教師待遇”(6)《中華人民共和國鄉村振興促進法》，北京：人民出版社，2021年，第10頁。。在一系列政策干預下，教師職業吸引力水平低的狀況得到持續有效改善：一方面，優秀高中畢業生報考師范專業比例有了明顯提升，2018年各地高考成績排在本省前30%的畢業生報考師范專業平均比例為18.3%，2019年幾乎翻倍漲至33.3%，其中有兩個省份的比例分別達到了55.3%和49.8%，可以說有接近或超過半數的優秀高中畢業生選擇師范專業(7)2020教育金秋系列發布會第二場，2020年9月4日。；另一方面，“特崗計劃”自2006年正式實行初的1.6萬人到2020年的10.5萬人，招聘規模不斷擴大，報考人數也不斷增加，服務期滿后留任率也較高，三年服務期滿后留任率達到85%以上(8)柴如瑾：《教師的職業吸引力為何越來越強》，《光明日報》2020年9月7日。。

當前，我國正在實施第十四個五年規劃，正式開啟全面建設社會主義現代化強國的新征程。盡管過去十年中國農村教育取得了巨大成就，但囿于長期歷史性劣勢因素積累，農村教育發展仍面臨質量和結構難題：農村學前教育供給不足不優，縣域義務教育高質均衡發展水平較低，農村高中教育亟待振興，農村職業教育助力學生穩定高質就業能力尚弱，等等。雖然農村教育所需破解的難點千頭萬緒，但鄉村教師依然是根本性改善農村教育難題的第一能動要素。盡管近年來鄉村教師職業吸引力有所提升，但仍存區域性和結構性“招不來、留不住、專業弱、無發展”等核心癥結。振興鄉村教育，必須把鄉村教師隊伍建設擺在更加重要的位置，要大力提升鄉村教師職業吸引力，這是突破掣肘我國農村教育發展的核心因素。

二、文獻綜述

既有文獻主要從鄉村教師職業吸引力的定義、現狀和影響因素三個方面展開研究：

一是厘清鄉村教師職業吸引力定義。職業吸引力是由物理學中“吸引力”概念衍生而來的，因此更為重要的是基于“職業”一詞對職業吸引力進行定義。有學者結合招聘、留用和員工承諾三方面指出，職業吸引力是指“個人由于積極的工作特點想要獲得的職業，且該職業會進一步提高個人工作的穩定性，并培養個人職業認同感和奉獻精神”(9)Ateg M and Hedlund A，“Researching attractive work：Analyzing a model of attractive work using theories on applicant attraction”，Retention and Commitment，No.2，2011，pp.1-39.的一種力量。

具體到教師職業，歐盟委員會認為教師職業吸引力是指“教師這個職業所具備的一系列特征，這些特征使教師職業與其他需要同等資格水平的職業相比，對有技能的候選人更具吸引力，并鼓勵有能力的教師留在這個職業中”(10)Alain Carlo，Alain Michel and Jean-Charles Chabanne，et al，“Study on policy measures to improve the attractiveness of the teaching profession in Europe”，European Commission，Directorate General For Education and Training，2013，pp.2 volumes.。鄉村教師雖然在職業上同為教師，但因其任教地點的特殊性，有研究指出，“鄉村教師職業吸引力是這一職業所具備和提供的條件使在職在崗鄉村教師對鄉村教師這一職業的內部認同以及外部潛在人員去農村任教意愿的程度，這種程度的高低反映了鄉村教師職業吸引力的高低”(11)鄔志輝、秦玉友：《中國農村教育發展報告2013—2014》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第267頁。。此外，從職業供給力、職業保障力和職業發展力三個角度出發的研究指出，“鄉村教師職業吸引力是指這一職業所具備和提供的條件對在職鄉村教師和潛在鄉村教師的個體價值與社會責任的實現予以滿足，吸引其就業、保障其安業并促進其樂業的力量”(12)趙鑫：《民族地區鄉村教師職業吸引力提升的理念與路徑》，《教育研究》2019年第1期。。總的來說，鄉村教師職業吸引力是一種比較概念，在職在崗教師與潛在候選人會通過教師職業和其他職業的主觀比較，根據它們所具備的綜合條件來判斷教師職業是否具備吸引力。

二是診斷鄉村教師職業吸引力現狀。總體來看，國外鄉村(或偏遠地區)教師職業吸引力總體都不高。一方面體現在國外鄉村教師離職率一直居高不下，職業吸引呈不同程度持續下降趨勢；另一方面，許多國家鄉村、貧困或偏遠地區教師招聘與保留是最難解決的問題之一。在鄉村教師離職方面，OECD發布了《TALIS2018：教與學的新透視》(NewInsightsonTeachingandLearning：ContributionsfromTALIS2018)，其中第二卷《教師和學校領導作為有價值的專業人士》(TeachersandSchoolLeadersasValuedProfessionals)指出，12個OECD國家(占到總樣本國的三分之一)中，在鄉村或偏遠地區(人數最多0.3萬)任教的50歲以下的教師，有30%計劃5年內離開教師行業(13)OECD，“TALIS 2018 Results (Volume II)：Teachers and School Leaders as Valued Professionals”，Paris：TALIS，OECD Publishing，2018，StatLink：http：//dx.doi.org/10.1787/888934084285.。在美國和英國等城鎮化水平很高的國家，鄉村教師離職情況同樣嚴重。據美國國家教育統計數據(National Center for Education Statistics)顯示，在鄉村或偏遠地區任教教師的離職率逐年上升，從1992年的11.2%到2009年的15.6%再到2014年的17%(14)Goldring R，Taie S，Riddles M，“ Teacher attrition and mobility：Results from the 2012-13 teacher follow-up survey”，National Center for Education Statistics，2014，pp.77.。英國教育部統計數據顯示，英格蘭地區公立學校全職合格且非退休教師離職人數逐年上漲，由2010年的28 052人上漲至2018年的34 528人，其中大部分為鄉村或偏遠地區教師(15)Department for Education，“School workforce in England november 2018”，2019，6.27.。在鄉村教師招聘與保留方面，美國學者分析了學科領域、所屬州市和學區類型的教師短缺情況后指出，學區間教師短缺差異最大，無論學科、州市還是學區，鄉村地區、貧困地區和少數民族地區教師短缺的情況都最嚴重(16)Sutcher L，Darling-Hammond L，Carver-Thomas D，“Understanding teacher shortages：An analysis of teacher supply and demand in the United States”，Education Policy Analysis Archives，2019，pp.27-35.。其主要原因是這些地區很難招聘和保留教師。數據顯示，40%的偏遠農村學校在每一門學科上都面臨著既無教師任教也無法招聘新教師的困境(17)Jimerson L，“The competitive disadvantage：Teacher compensation in rural America”，Policy Brief，2003，pp.1-24.(18)Malkus N，Hoyer K M，Sparks D，“Teaching vacancies and difficult-to-staff teaching positions in public schools”，National Center for Education Statistics，2015，pp.65.。澳大利亞學者的研究指出，鄉村或偏遠地區的教師入職率持續下降，離職率卻不斷攀升。畢業生在職前實習時，僅22.7%選擇在鄉村學校實習，正式入職時，進入城市學校任教的人數與進入農村學校的人數比例為25∶1(19)Halsey R J，“Pre-service country teaching in Australia：What’s happening-what needs to happen?” Rural Education Forum Australia (REFA) August，2005.，且在鄉村任教時間僅為3—5年，83%的鄉村教師表示5年內會離開這一職業(20)Plunkett M，Dyson M，“Becoming a teacher and staying one：examining the complex ecologies associated with educating and retaining new teachers in rural Australia”，Australian Journal of Teacher Education，No.36，2011，pp.32-47.。

對中國的調查證明，無論是以空間區域研究為對象，還是以個人群體為對象，都發現農村地區的教師職業吸引力最低，鄉村教師普遍具有典型的由鄉村向城市流動趨勢，由欠發達地區向發達地區流動趨勢，由一般學校向重點學校流動的“單向上位”趨勢特點(21)趙忠平、秦玉友：《誰更想離開?——機會成本與義務教育教師流動意向的實證研究》，《教育與經濟》2016年第1期。(22)張曉峰、葉青、于天貞：《鄉村學校師資困境：表現、歸因與紓解》，《教師教育研究》2019年第5期。。即便這種研究空間樣本進一步擴充后(如調查范圍擴至18個省)，鄉村教師職業吸引力仍相對較低。按性別、學段和學歷分組的差異分析顯示，教師的離職傾向都接近或超過40%，其中本科學歷的鄉村教師離職意愿更是高達47.6%，幾乎占到所有鄉村教師的一半(23)何樹虎、鄔志輝：《鄉村教師職業吸引力的實證研究——基于“離”與“留”強意愿的對比》，《教師教育研究》2021年第1期。。最新調研數據也未根本改變這種趨勢，鄉村教師在觀念層面留任本校意愿較強，其未來個人規劃中愿意留在現任學校工作的占63.06%，但在事實層面，鄉村教師未發生流動的比例僅占37.10%(24)李濤、白雪蕾、楊桐彤、劉麗云、冉淑玲、張海燕：《如何讓更多鄉村“大先生”扎根泥土、助力振興——中國鄉村教師調查報告》《光明日報》，2021年7月22日。。

三是剖析鄉村教師職業吸引力影響因素。不同研究因其所持基礎理論和實證方法不同，故認為影響鄉村教師職業吸引力的因素也各有不同，但都統一持多維影響因素觀點。有研究根據鄉村地區特征，將影響因素分為“可變因素”和“不可變因素”，“可變因素”包括工作總量、專業發展、晉升機會、住房條件；“不可變因素”包括偏遠農村形象、子女教育、婚戀生活以及學生和家長的配合(25)McEwan P J，“Recruitment of rural teachers in developing countries：An economic analysis”，Teaching and Teacher Education，No.6，1999，pp.849-859.。有研究基于城鄉不同的空間社會場域，認為影響鄉村教師職業吸引力的因素主要分為社會認可、職業提供、個人偏好和空間社會特質四個維度，具體包括他人認可、薪酬待遇、發展空間、學校管理、學校工作環境、學校周邊環境等多個因素(26)鄔志輝、秦玉友主編：《中國農村教育發展報告2013—2014》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第268—269頁。。

雖然學者們多認可鄉村教師職業吸引力的影響因素是多維的，但各自研究側重點卻各不相同。

有研究指出，經濟因素至關重要。一是基于加拿大、美國、新西蘭和澳大利亞50個教師教育項目的研究發現，薪酬水平低，住房、交通、生活津貼欠缺以及職業培訓的不便利是鄉村教師職業吸引力較低的主要因素(27)Tessaro，Danielle，Landertinger，Laura，Restoule，Jean-Paul，“ We have to get more teachers to help our kids：Recruitment and retention strategies for teacher education programs to increase the number of indigenous teachers in Canada and abroad”，Journal of Global Education and Research，No.5，2020，pp.36-53.。二是通過大范圍調研發現，相比于“承認與尊重”(23.4%)、“職業晉升機會”(22.1%)和“子女教育”(19.7%)等其他因素而言，“工資水平”是鄉村教師群體最在意的因素，比例高達74.2%(28)李濤、鄔志輝：《讓鄉村教師職業“香”起來》，《光明日報》2014年10月21日。。

非經濟因素也起到重要作用。一是社會和家人認可以及工作強度方面的因素對鄉村教師職業吸引力的影響更大。美國農村督學調查團隊在弗吉尼亞進行調研后指出，鄉村教師職業吸引力的首要影響因素是鄉村或偏遠地區的教師形象未得到認可，比例高達32.1%，明顯高于“低收入”(26.8%)、“工作條件”(5.2%)和“生活環境”(4.7%)(29)Hammer P C，Hughes G，McClure C，et al，“Rural teacher recruitment and retention practices：A review of the research literature”，National Survey of Rural Superintendents，and Case Studies of Programs in Virginia，2005，pp.25。二是相比于薪酬待遇、工作環境和職業發展等因素，工作強度方面的因素影響更大，因為鄉村教師總是需要承擔與社區成員溝通、與社區成員合作學習等更多社區工作(30)Downes N，Roberts P，“Revisiting the schoolhouse：A literature review on staffing rural，remote and isolated schools in Australia 2004—2016”，Australian and International Journal of Rural Education，No.1，2018，pp.31-54.。除了工資收入較低外，工作條件艱苦，專業成長和職業發展受限，住房問題和社會保險等因素共同導致鄉村教師職業吸引力較低(31)龐麗娟、楊小敏、金志峰等：《構建綜合待遇保障制度提升鄉村教師職業吸引力》，《中國教育學刊》2021年第4期。。近年來，中國在一系列扶持政策下，鄉村教師隊伍薪資待遇、生活住房條件和職業發展等因素已經發生不小改變，但總體吸引力仍然不足，主要原因在于鄉村教師工作任務普遍較為繁重，鄉村教師通常都是跨年級教學且所教科目為2—3門，寄宿制學校還要承擔額外學生管理工作(32)龐麗娟、金志峰、楊小敏等：《完善教師隊伍建設助力鄉村振興戰略——制度思考和政策建議》，《北京師范大學學報(社會科學版)》2020年第6期。；鄉村教師平均每天工作9.27個小時，最長可達16小時，43%教師每天工作10小時以上，越是偏遠的地區工作強度越大(33)趙新亮：《我國鄉村教師隊伍建設的實踐困境與對策研究——基于全國23個省優秀鄉村教師的實證調查》，《現代教育管理》2019年第11期。。

總體而言，目前國內外針對鄉村教師職業吸引力的研究已較為豐富，但仍存在兩方面不足：一方面，建立鄉村教師職業吸引力測算指標體系時忽略了理論框架支撐。鄉村教師職業吸引力是一個多維概念，但吸引力高低的具體落腳點在于鄉村教師需要做什么具體工作，而具體的工作對鄉村教師的要求以及給鄉村教師創造的條件可能會降低或提升鄉村教師職業的吸引力，因而需從鄉村教師所做工作的角度出發，選取合適的理論框架對指標體系的建立進行指導，保證指標體系的合理性與全面性；另一方面，鄉村教師職業吸引力作為包含多個影響因素的綜合性指標，目前缺乏對鄉村教師職業吸引力水平進行綜合性測算。雖然學者們通過百分比等方式考察了不同維度對鄉村教師職業吸引力的影響大小，但實際上各維度仍是“各自為戰”，并未建立各維度間的體系關系，也無法精準測算鄉村教師職業吸引力水平的高低。

為解決上述兩方面的不足，本研究基于“工作要求—資源理論”模型，對鄉村教師職業吸引力的測算指標進行更為客觀和細致的歸類，并通過阿爾凱爾(Sabina Alkire)和福斯特(James Foster)測算多維貧困時提出的“AF”雙界限法將各維度指標建立體系性聯系，從而實現對鄉村教師職業吸引力水平進行綜合性測算。

三、理論模型與測算方法

(一)工作要求—資源模型

工作要求—資源模型(Job Demands-Resources Model，JD-R)是由Demerouti、Bakker等人提出的一個工作特征理論模型，將所有職業的工作特征劃分為“工作要求”和“工作資源”。其中，“工作要求”一般指某職業在工作中與身體、社會和組織相關的因素，包括工作負荷、角色沖突以及情緒要求等，這些因素需要個體持續不斷地付出身體和心理上的精力。“工作資源”一般是指該工作為勞動者提供支持或成長的有利因素，包括職業發展、社會支持以及勞動報酬等，這些因素有利于緩解工作壓力，激勵勞動者通過自主學習達成工作目標，實現個人成長(34)Demerouti E，Bakker A B，Nachreiner F，et al.，“The job demands-resources model of burnout”，Journal of Appllied Psychol，No.3，2001，pp.499-512.。

該模型通過個人職業能量損耗通道和個人職業動機激發通道，以“雙通道”的方式，剖析職業的工作特征與個人心理變化的關系，從而預測組織結果。具體而言，“工作要求”對應個人職業能量損耗通道，而“工作資源”對應個人職業動機激發通道。“工作要求”和“工作資源”之間的交互作用對個人職業心態的影響非常巨大。(35)Bakker A B，Demerouti E，“The Job Demands-Resources model：State of the art”，Journal of Managerial Psychol，No.3，2007，pp.309-328.(具體模型見圖1)

圖1 工作要求—資源模型結構

鄉村教師作為一種職業，其吸引力受到多個因素的影響。想要準確定位這些因素，就需要從鄉村教師所做的具體工作入手。具體而言，鄉村教師在工作中通常會面臨兩方面的問題：一方面，當鄉村教師無法滿足工作環境的需求時，如教學工作量過大、非教學任務繁重、無法兼顧家庭學校等問題給教師工作帶來過高的要求，導致教師無法應對，勢必會降低鄉村教師的職業吸引力；另一方面，當工作環境的資源條件無法滿足鄉村教師時，如薪酬待遇過低、工作條件惡劣、專業發展受阻等資源無法滿足鄉村教師預期，造成教師的付出與回報不匹配，同樣會降低鄉村教師的職業吸引力。但當鄉村教師在工作中面對適度的工作強度要求和高于預期的資源回報時，鄉村教師的工作幸福感、敬業度和滿意度均會提升，在引發價值共鳴的同時，鄉村教師職業吸引力也將持續提升。

工作要求—資源模型能夠涉及具體工作的方方面面，這與鄉村教師職業吸引力受多個因素影響的情況相契合，而且其能量損耗和動機激發的“雙通道”模式也能夠很好地解釋過高或適度的工作要求和過低或滿意的工作資源對鄉村教師職業吸引力造成的不同影響。再加上工作要求—資源模型極其靈活、能夠根據不同研究對象進行調整的特點，本文將基于工作要求—資源模型，構建鄉村教師職業吸引力多維測算指標。

(二)鄉村教師職業吸引力多維測算方法介紹

本研究基于阿爾凱爾(Sabina Alkire)和福斯特(James Foster)測算多維貧困所提出的“AF”雙界限法(36)Alkire S，Foster J，“Counting and multidimensional poverty measurement”，Journal of Public Economics，2007，pp.476-487.，根據其測算原理，通過鄉村教師對自身情況的主觀判斷，來識別鄉村教師是否具備吸引力以及鄉村教師職業吸引力水平的高低。

1.矩陣、向量、臨界值的設定

先假設樣本中有N名教師，再假設教師職業吸引力有D個維度，據此可記Y=[yij]是N×D維矩陣：

yij表示教師i在職業吸引力維度j上的實際觀察值。再假設向量Z=(z1，…zj，…，zD)，為特定指標臨界值的行向量，zj即為教師職業吸引力的臨界值。如果教師i的yj值大于zj，那么表示教師i在j維度上認為自身情況良好，即表明在該維度上教師職業具備吸引力，反之則表明在j維度上教師職業不具備吸引力。

2.教師職業吸引力的單維識別

教師職業吸引力的單維識別定義在某維度上教師職業吸引力水平大于設置的臨界值，表示教師i在此維度上的總體情況良好，在該維度上具備吸引力。具體函數表達式如下：

(1)

3.教師職業吸引力的多維識別

在單維度識別的基礎上，先定義0

4.教師職業吸引力的多維加總

教師職業吸引力多維測算中最簡單的指標為人口比，也就是認為自身職業具備吸引力的教師占總教師樣本的比例，即教師職業具備吸引力的發生率：

(2)

(3)

其中，{|ɡo(k)|}是指臨界值為k時，認為自身職業具備吸引力的教師群體，其具備吸引力指標的數量；m是指認為自身職業具備吸引力的教師總數量和總體測算指標數量的乘積。

進一步，H和A的乘積M0，同時代表教師職業具備吸引力的發生率(H)和具備吸引力指標的平均數(A)，也就是代表教師職業吸引力水平高低的教師職業吸引力多維指數，同時包含教師職業吸引力的廣度和深度信息：

(4)

5.教師職業吸引力的分解

教師職業吸引力多維指數M0可以按照維度、地區、城鄉以及性別等標準進行分解，即總體度量可通過不同標準，通過加權平均值方法，劃分為不同的子群。表達式為：

(5)

四、數據來源與維度設定

(一)數據來源

本課題組于2020年11月對廣西、貴州、山西等五省區10區縣鄉村教師展開了問卷調查和田野工作，共回收縣域內教師有效樣本共8 051份(其中鄉村教師共6 790名)，于2021年6—7月和2022年6—9月又對廣西、四川、重慶、寧夏、湖南、河南、北京、福建、吉林等地部分農村學校教師進行了深度訪談，主要涉及教師基本信息、教育理念、日常教學工作、教學壓力以及對自身職業看法等內容。

(二)維度設定、指標選取與臨界值設置

本研究首先確定教師職業吸引力的維度和指標。結合“工作要求—資源”理論模型框架及鄉村教師特質，最終確定8項維度，包含30個具體指標的“工作要求—資源”模型來測算鄉村教師職業吸引力多維指數。其中，“工作要求”包含3項維度，教學要求、學生/家長要求、家庭要求；“工作資源”包含5項維度，物質資源、環境資源、專業發展資源、晉升資源、組織支持。具體指標見表1。

表1 鄉村教師職業吸引力維度、指標及權重

隨后，根據現實情況設置相關指標的臨界值。在30個具體指標中，任課數量和周課時量為實值指標，其余28個指標為1—5計分量表指標。在實值指標上，根據鄉村教師現實教學情況和數據樣本特征，將任課數量臨界值設定為4門，周課時量臨界值設置為18節。在1—5計分量表指標上，需先進行克朗巴哈(Cronbach)檢驗，再設置臨界值。其中，正向計分指標(37)正向計分指標表示數越高越具吸引力，具體包括基本工資、教師津貼、生活補助、年終獎金、網絡狀況、培訓機會、培訓效果、外校或機構支持、參與決策、領導支持、同事支持。的Cronbach’α值為0.80，反向計分指標(38)反向計分指標表示數越低越具吸引力，具體包括復式教學、非本職工作、居民對學校的認可度、家長配合、學生配合、照顧家人、子女教育、個人婚戀、家人支持、住房選擇、交通條件、生活便捷、醫療衛生、專業支持、評獎評優、職務晉升、職稱評聘。的Cronbach’α值為0.87，均大于0.7，表明指標有可觀的內部一致性，有較強的可靠性；在此基礎上，將3分視為臨界值，正向計分指標以4分、5分表示該指標具備吸引力；反向計分指標以1分、2分表示具備吸引力。

最后確定指標權重。本研究認為，8項維度30個具體指標是在“工作要求—資源”模型框架內所確定的，指標兼顧了客觀與主觀兩個方面具有整體性，同時為保證后續各維度指標比較時的平衡性，本研究采取“等權重方法”對各維度和指標進行加權。

五、鄉村教師職業吸引力的多維測算與分解

(一)鄉村教師職業吸引力單維分析

在進行鄉村教師職業吸引力多維測算前，先進行鄉村教師職業吸引力的單維度計算，結果如圖2所示：

1.居民對學校的認可度、個人婚戀、家人支持、網絡狀況、培訓機會、培訓效果、領導支持以及同事支持這些指標具備吸引力的發生率均高于80%，表明絕大部分鄉村教師在這些指標上認為自身職業具備吸引力。

2.復式教學、任教學科數量、周課時量、家長配合、學生配合、交通條件、生活便捷、專業支持、外校或機構支持以及參與決策這些指標具備吸引力的發生率在60%—80%之間，意味著在這些指標上，半數以上鄉村教師認為自身職業具備吸引力。

3.非本職工作、職務晉升、生活補助、基本工資、教師津貼、照顧家人、住房選擇、年終獎金、職稱評聘、子女教育、評獎評優、醫療衛生這些指標具備吸引力的發生率均未超過60%，最高的指標項是非本職工作(53.98%)，最低的是醫療衛生(43.98%)。

圖2 鄉村教師職業吸引力單維測算

(二)鄉村教師職業吸引力的多維測算

1.鄉村教師職業具備吸引力的發生率、平均份額、多維指數

在鄉村教師職業吸引力單維測算基礎上，結合所有衡量指標，進行鄉村教師職業吸引力多維測算。先由公式(2)可以計算出不同判定值所對應的鄉村教師職業具備吸引力的發生率Hk；再由公式(3)計算出不同判定值所對應的鄉村教師職業吸引力平均份額Ak，即鄉村教師職業具備吸引力時，具備吸引力的指標數占總指標數的比例；最后由公式(4)計算出不同判定值所對應的鄉村教師職業吸引力多維指數M0，它對Hk和Ak都具有敏感性，既反映吸引力發生率，又能說明吸引力深度。具體結果見表2。

表2 鄉村教師職業吸引力多維指數、具備吸引力的發生率、平均份(N=6 790)

在“等權重方法”以及“雙界限”的設定基礎上，不同判定值k計算的鄉村教師職業吸引力多維指數(M0)是不同的，因此表2估算了k值取0.2—0.8之間的鄉村教師職業具備吸引力的發生率(Hk)、具備吸引力指標的平均份額(Ak)以及鄉村教師職業吸引力多維指數(M0)。結果顯示，隨著判定值的增大，鄉村教師職業具備吸引力的發生率Hk和多維指數M0逐步減小，平均份額Ak則逐漸增大，具體來看：

當判定值k=0.2—0.4時(39)注：k=0.2，意味著30個指標中，任意有6個以上具體指標具備吸引力時，才能判定鄉村教師職業具備吸引力；0.3時需要9個指標；0.4時需要12個指標。，鄉村教師職業具備吸引力的發生率Hk均在90%以上；平均份額Ak為67%—68.3%；鄉村教師職業吸引力多維指數為0.669—0.656。這表明以任意12個或以下指標數作為判斷標準測算鄉村教師職業吸引力時，絕大部分鄉村教師認為自身職業具備吸引力。然而，在強調尊師重教的背景下，若以較低的判斷標準對鄉村教師職業吸引力進行測算顯然不符合實際要求。因此，本文認為30個指標中，2/3或以上的指標具備吸引力，即以k≥0.6的標準來測算鄉村教師職業吸引力才符合現實情況。

當判定值k=0.6—0.8時，鄉村教師職業具備吸引力的發生率Hk分別為70.6%、47.2%和18.5%，這表明當以底線標準k=0.6為判定值時，有70%的鄉村教師認為自身職業具備吸引力，但隨著標準的逐步提升，發生率下降幅度明顯，意味著我國鄉村教師認為自身職業具備吸引力的情況并不理想。平均份額Ak分別為74.1%、78.6%和84.1%，表明吸引的強度有所增加，即認為自身職業具備吸引力的教師群體中，具備吸引力的指標數量在不斷增加。而包含Hk和Ak的鄉村教師職業吸引力多維指數分別為0.523、0.371、0.155，表明從目前的情況來看，鄉村教師職業吸引力水平比較一般，且隨判定值增長吸引力水平下降情況明顯，這意味著鄉村教師職業吸引力仍有很大的提升空間。

2.鄉村教師職業吸引力指標貢獻率、各維度和指標的重要性

基于本文設定的底線判定值k=0.6，進一步計算各維度指標對鄉村教師職業吸引力的貢獻情況。具體來講，維度指標的貢獻率越高，意味著鄉村教師職業是否具備吸引力以及吸引力水平多由該維度指標決定；維度指標的貢獻率越低，說明其對鄉村教師職業吸引力的影響較小，反而更需要引起重視。

首先，在工作要求—資源模型的整體框架下看，“工作要求”下的指標總貢獻率在不同判定值下分別為39%、39.2%、39.4%，“工作資源”下的指標總貢獻率則為61%、60.8%、60.6%。由于本文采用等權重計算，“工作要求”和“工作資源”分別占37.5%和62.5%，由此可知，“工作要求”方面的指標對教師職業吸引力的貢獻率相對更高一些，且隨判定值的提升呈現上升趨勢；而“工作資源”方面本就低于分配的權重占比，還進一步呈下降趨勢。也就意味著，要想提高鄉村教師職業吸引力，就需要更多關注鄉村教師“工作資源”方面的相關內容。

其次，從維度來看，無論判定值如何變化，教學要求、學生/家長要求、專業發展、組織支持四項維度的貢獻率均超過各維度平均貢獻率的12.5%，這就意味著這四項維度對鄉村教師職業吸引力的貢獻較高，家庭要求、物質資源、環境資源和晉升資源四項維度的貢獻率均低于平均貢獻率，且變化情況各有不同。物質資源貢獻率隨判定值提高而上升，但當k=0.6和0.7時，其貢獻率低于平均貢獻率；k=0.8時高于平均貢獻率，表明：當判定值較低時，物質資源非常重要；當判定值較高時，物質資源的重要性有所下降。這一變化特征說明，物質資源是鄉村教師職業吸引力的底線保障，要想進一步提升鄉村教師職業吸引力就需從其他方面入手。晉升資源貢獻率最低，且隨判定值提高貢獻率下降幅度最大，這就意味著要想提高鄉村教師職業吸引力，就必須重點關注晉升資源方面的相關內容。家庭要求和環境資源的貢獻率同樣隨判定值提高而下降，因而在提升鄉村教師職業吸引力的過程中這兩項目維度的相關內容也必須引起重視。

最后，從具體指標看，子女教育、醫療衛生、評獎評優、職稱評聘4個指標的貢獻率不僅低于平均貢獻率，且隨判定值的提升逐漸下降，說明要提升鄉村教師職業吸引力，就必須狠抓這4個具體指標。家人支持、網絡狀況、培訓機會、培訓效果、領導支持和同事支持的貢獻率雖然始終高于平均貢獻，但其貢獻率卻呈不斷下降的情況，因而在持續提升鄉村教師職業吸引力的過程中，需隨時對照指標進行監測，以防止其貢獻率不斷下滑，最終導致鄉村教師職業吸引力下降。

表3 不同判定值下鄉村教師職業吸引力各指標貢獻率(N=6 790) %

(三)鄉村教師職業吸引力的特征分解

為了更深入地了解鄉村教師職業吸引力水平，本文根據教師的不同特征對教師進行分組，通過對教師職業吸引力多維指數的比較分析，判斷在不同特征下教師職業吸引力水平是否存在差異。首先，將城市教師樣本加入，分析城鄉教師職業吸引力差異，并在此基礎上加入省份分組，進一步了解不同省份城鄉教師職業吸引力差異。其次，在鄉村教師樣本中，根據鄉村教師任教學校的類型進行分組，分析比較鄉村教師職業吸引力是否存在差異。最后，根據鄉村教師的個體特征進行分組，按性別、學歷、教齡、職稱等一系列特征，對鄉村教師職業吸引力進行異質性分析。

1.城鄉分解

圖3給出了不同判定值下城鄉教師職業吸引力多維指數的具體情況及變化，呈現出如下特征：一是城市教師職業吸引力始終顯著高于鄉村教師。隨著判定值從0.2到0.8不斷提高，城鄉教師職業吸引力多維指數不斷下降，城市教師職業吸引力多維指數始終高于鄉村教師，且不同判定值下的差異性檢驗均顯著(p=0.000<0.05)。二是隨著判定值的提升，鄉村教師職業吸引力水平下降幅度總體大于城市教師。判定值從0.2到0.5時，城鄉教師職業吸引力水平下降幅度相對平緩，鄉村教師稍高于城市教師；判定值從0.6開始，城鄉教師職業吸引力水平下降程度大幅提升，在0.6—0.7之間鄉村教師的下降幅度高于城市教師，在0.7—0.8之間城市教師的下降幅度高于鄉村教師。

圖3 不同判定值城鄉教師職業吸引力多維指數比較(N=8 051)

2.省份城鄉教師分解

圖4展示了城鄉教師按省份分解的結果。

圖4 不同判定值下各地城鄉教師職業吸引力多維指數比較(N=8 051)

首先，對比各地城鄉教師職業吸引力多維指數均值后發現，鄉村教師職業吸引力存在“中部塌陷”現象。具體而言，在不同判定值下，福建省教師職業吸引力最高，其次為貴州省，后續依次為山西省、廣西壯族自治區，最低為湖南省。

其次，大部分地區城市教師職業吸引力高于鄉村教師職業吸引力。從各地城鄉教師職業吸引力多維指數差異來看，廣西、山西、貴州和福建四地的城市教師職業吸引力始終高于鄉村教師職業吸引力，而湖南在判定值k=0.8時，鄉村教師職業吸引力高于城市教師。

最后，各地城鄉教師職業吸引力差異各有不同。從各地城鄉教師職業吸引力多維指數的具體差異來看，湖南和貴州兩地的城鄉教師職業吸引力多維指數差異在不同判定值下均不顯著，其余三地的城鄉教師職業吸引力多維指數均存在明顯差異，差異大小依次為廣西、山西、福建。

3.學校類型分解

鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校是農村義務教育的重要組成部分，“辦好兩類學校加快教育現代化的重要任務，是實施鄉村振興戰略、推進城鄉基本公共服務均等化的基本要求”(40)國務院辦公廳印發《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》，2018年5月2日。。因此，本文根據鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校對鄉村教師進行分組，具體分析結果見表4。

表4 按學校類型分組的鄉村教師職業吸引力多維指數差異分析(N=6 790)

首先，在小規模學校任教的鄉村教師，其職業吸引力明顯低于在非小規模學校任教的教師。在判定值0.2—0.8的整體過程中，在非小規模學校任教教師的職業吸引力多維指數始終高于在小規模學校任教教師，進一步的差異性檢驗顯示，除判定值k=0.5時兩者差異不顯著，其余情況下兩者均存在顯著的差異。這意味著，大多數情況下，小規模學校的鄉村教師職業吸引力明顯低于非小規模學校的鄉村教師職業吸引力。

其次，鄉村教師職業吸引力在寄宿制與非寄宿制學校之間并無差異。從寄宿與否的分組來看，鄉村教師職業吸引力多維指數在判定值0.2—0.8之間的差異非常小。差異性的驗證結果顯示，無論判定值k如何變化，兩組間均不存在顯著的差異。

最后，從交叉分組比較的結果來看，除了驗證了小規模學校教師職業吸引力稍低于非小規模學校外，還進一步解釋了寄宿與否對鄉村教師職業吸引力影響不明顯的原因所在。小規模寄宿制學校的教師職業吸引力多維指數稍高于小規模非寄宿制學校，而非小規模寄宿制學校的教師職業吸引力多維指數稍低于非小規模非寄宿制學校，這背后的原因可能是小規模學校學生較少，學生寄宿并未給教師帶來更多的工作壓力，學生寄宿還增進了師生之間的溝通交流。但非小規模學校可能是寄宿學生過多，增加了教師的管理壓力，導致其較低的職業吸引力。

4.鄉村教師個體特征分解

表5呈現了按照鄉村教師的個體特征進行分組后，在不同判定值下的鄉村教師職業吸引力多維指數及變化情況。

性別分組結果顯示，在0.2—0.8的判定值之間，男性鄉村教師職業吸引力多維指數始終高于女性，但進一步的差異性檢驗顯示，在所有判定值下的差異均不顯著。這就表明鄉村教師職業吸引力在性別上并無差異。

學歷分組結果顯示，專科及以下學歷鄉村教師的職業吸引力多維指數始終高于本科及以上，且不同判定值下的差異性檢驗均顯著，意味著鄉村教師職業吸引力在學歷分組中存在顯著的差異，專科及以下學歷教師職業吸引力高于本科及以上學歷教師。

教齡分組的結果顯示，鄉村教師職業吸引力多維指數在不同判定值下均呈先下降后上升的U形變化趨勢，大部分情況下在11—20年教齡時下降至最低點，意味著鄉村教師職業吸引力并非隨任教時間增長而提高，而是在成長為骨干的過程中有下降趨勢，后續才逐漸開始上升。

從職稱來看，鄉村教師職業吸引力多維指數呈現兩端高、中間低的樣態，一級、二級、三級鄉村教師職業吸引力多維指數較低，且它們之間的差距很小；而正高級/高級和未評級鄉村教師職業吸引力多維指數則較高，未評級的鄉村教師更高。

以鄉村經歷作為分類的差異分析結果顯示，在不同判定值下，無鄉村生活和讀書經歷的鄉村教師，其職業吸引力多維指數均高于有鄉村生活和讀書經歷的鄉村教師。進一步的差異性檢驗顯示，兩者間差異在不同判定值下均顯著，也就意味著有鄉村生活和讀書經歷的鄉村教師，其職業吸引力反而更低。

表5 按人口學特征分組的鄉村教師職業吸引力多維指數差異分析(N=6 790)

六、研究啟示

(一)評估方式亟待從單維轉向多維

在黨的二十大提出全面推進鄉村振興的背景下，客觀評價并進一步提升鄉村教師職業吸引力尤為關鍵。本研究結果顯示，在單維度測算中，各指標并未構成相互關聯的體系，且各指標具備吸引力的發生率跨度很大，從40%到100%不等。此類結果易因某些指標的發生率過高或過低而導致評估存在片面性，從而造成某些關鍵信息的遺漏，同時也無法從指標的深度和廣度深入探究鄉村教師職業吸引力問題。在多維測算中，先將各指標組合成體系性的評價指標，再設置單指標臨界值和維度判定值，通過雙界限的方法較好地解決了不成體系和跨度較大的問題，并通過平均份額的方式進而實現兼顧深度和廣度分析教師職業吸引力。因此，評估方式需要從單維轉向多維，構建體系性的鄉村教師職業吸引力指標：一方面，多維測算的結果能夠綜合體現鄉村教師職業吸引力的現實情況，不會因某些共性指標較強的影響力而忽略了某些特性指標；另一方面體系性指標配合多維測算，有助于有關部門全面地把握鄉村教師職業吸引力具體情況，從而進行具有針對性、差異化以及組合式的提升策略，有效提高鄉村教師職業吸引力。

(二)采取分層分步策略提升吸引力

近年來，在黨和國家的大力扶持下，鄉村教師職業吸引力有明顯的提升，但困擾鄉村教師職業吸引力持續提升的相關問題亟待解決。本研究發現，隨著判定值的變化，鄉村教師職業吸引力各指標的貢獻率呈現出不同變化特征。具體而言，不同判定值下教學要求、學生/家長要求、專業發展資源和組織支持下的各指標始終都有較高的貢獻率，這也從側面反映了目前我國鄉村教師工作量適當，綜合素質較高，培訓交流豐富，工作氛圍良好。

物質資源隨判定值提高而上升，但家庭要求、環境資源、晉升資源的貢獻率隨判定值提高而下降。因此，在保證完善貢獻率較高指標的同時，需要合理調配各類資源，制定分層分步策略，突破制約中國鄉村教師職業吸引力的瓶頸：一是要提高鄉村教師的物質待遇，特別要重視鄉村教師的績效獎勵和住房問題，在保證基礎吸引力的同時為突破瓶頸打好基礎；二是要滿足鄉村教師的家庭要求，其子女教育的保證是解決鄉村教師后顧之憂的關鍵所在；三是要為鄉村教師提供便利的生活環境，特別是醫療衛生水平的提高能夠為鄉村教師提供安全保障；四是要為鄉村教師搭建公開透明的晉升平臺，提供更多評獎評優的機會渠道和職稱評聘的指標數量，這不但是突破瓶頸的關鍵要點，更是保證鄉村教師職業高吸引力的重中之重。

(三)重點關注城鄉差距和“中部塌陷”現象

雖然鄉村教師職業吸引力取得了明顯提升，但城鄉教師之間職業吸引力仍然存在一定差距，且“中部塌陷”現象突出。

本研究發現，無論判定值如何設定，城市教師職業吸引力始終高于鄉村教師，且隨著判定值的提高，城鄉教師職業吸引力的差距存在擴大趨勢。因此，要實現鄉村教師職業吸引力持續提升，重點彌補城鄉之間的差異。一方面要健全鄉村醫療衛生基礎保障。醫療衛生對鄉村教師職業吸引力的貢獻率最低，可以看出鄉村在醫療衛生方面存在較大的漏洞，因此需增加鄉村醫療衛生財政投入，縮小城鄉之間醫療衛生差異，不僅滿足鄉村居民的醫療保障需求，還能有效提升鄉村教師職業吸引力。另一方面要從教師職業吸引力的多維度影響因素入手，建立梯度性差異補償。從物質資源、環境資源和晉升資源較低的鄉村教師職業吸引力貢獻率來看，需要以城市為中心，根據離城距離圈定不同等級，再以城市教師的基本情況作為最低標準，按等級逐步提升鄉村教師的物質待遇、社會保障以及職稱評聘機會等。

此外，不同區域的分析結果顯示，中部地區(湖南、山西)的鄉村教師職業吸引力低于東部地區(廣西、福建)和西部地區(貴州)，有明顯的“中部塌陷”現象。從具體原因來看，在經濟發展方面，中部地區落后于東部地區，間接導致中部地區較低的教育經費支出(41)馬立平：《透過數量分析看教育經費支出與GDP的關系》，《2007年中日經濟統計學國際會議論文集》 2007年。；在中央專項轉移支付方面，中央在支農、教科文衛、社會保障等方面對地方的專項轉移支付金額逐年上升，超過40% 的專項轉移支付投入到西部地區(42)范子英：《中國的財政轉移支付制度：目標、效果及遺留問題》，《南方經濟》2011年第6期。。兩方面原因導致中部地區較低的鄉村教師職業吸引力。因此，在持續激發中部地區經濟發展活力的同時，在教育宏觀調控中，要加強對中部地區的支持，增加教育經費投入、改善教育基礎設施建設、完善師資隊伍建設，解決鄉村教師職業吸引力“中部塌陷”問題。

(四)持續強化“兩類學校”教師隊伍建設

在一系列政策扶持下，鄉村小規模學校和農村寄宿制學校這“兩類學校”已經取得了長足進步，但仍屬中國教育薄弱環節。本研究發現，鄉村教師職業吸引力在學校規模分組中存在顯著差異，小規模學校顯著低于非小規模學校；在寄宿分組中雖然不存在顯著差異，但在規模和寄宿的交叉分析中發現非小規模寄宿制學校的鄉村教師職業吸引力較低。

要實現黨的二十大提出的“辦好人民滿意的教育”，必須從短板入手，辦好“兩類學校”。一是根據鄉村小規模學校教師數量較少的特點，可建立鄉村小規模學校教師專項服務制度，在福利待遇、工作條件以及生活環境等方面增加鄉村小規模學校教師專項性經費，并配套職稱評聘、專業發展和晉升制度等鄉村小規模學校教師專項性通道，綜合運用經濟手段，制定鄉村小規模學校教師“一師一策” 機制，有效提升鄉村小規模學校教師的職業吸引力。二是針對農村寄宿制學校難題，除了在物質和非物質上給予教師合理保障外，還要進一步有效緩解專任教師的非教學工作任務。據此，可在保證專任教師編制數量的基礎上，設立不占用教育部門編制的農村寄宿制學校專項編制。該編制可利用民政部門等相關單位編制，合理補充寄宿制學校生活教師和后勤人員，但其準入機制需圍繞學生完整生活、學生寄宿管理方面等內容設置相應門檻。