書法教材目標制定的現實表征及優化進路
——從教育目標分類學視角出發

盧 秀

書法是中華民族的文化瑰寶，是基礎教育的重要內容。2022年，教育部印發了新一輪的《研究生教育學科專業目錄》，書法和美術列為一級學科。這不僅是書法身份地位的一種轉變，也反映出書法教育獨特的育人價值。《2022義務教育語文課程標準》和《2022義務教育藝術課程標準》從微觀的課程角度強調書法教育的跨學科價值。簡而言之，加強中小學書法教育已然成為國家明確的政策導向，見諸一系列相關政策文件。與此同時，作為書法教育的中介載體——書法教材也引起了學界的關注。自2013年《中小學書法教育指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）明確書法教學用書的編寫問題后，共有11套書法教材通過國家中小學教材審查委員會審定，供小學三至六年級采用，書名統一稱為《書法練習指導（實驗）》。學界對這一問題的研究也相應深入，主要圍繞教材的結構和內容展開，卻缺少對教材目標的關注。而教材目標作為預設學生所應達到的目標，關乎書法教育的評價問題，從根本上引導著書法教育的發展方向。

事實上，對教育目標的探討最早可以追溯到泰勒的“八年研究”，但屬布魯姆的教育目標分類學理論應用最為廣泛。該理論把教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，每個領域下設不同能力層級。這一理論對于解讀上述問題具有啟示意義，是因書法具認知、情感和操作性功能于一體，與三大領域的核心要義不謀而合。鑒于此，本文以該理論為視角，分析書法教材目標設置的應然狀態，以現行11套審定版書法教材為分析對象，分析現有書法教材目標設計的主要問題，以此為依據，提出書法教材目標優化的策略。對這一問題的回答，不僅可以進一步解決書法教材如何評價的問題，且能為書法教材編寫提供有益參照。

一、教育目標分類學視域下的書法教材目標設置

教育目標分類學理論把目標分為三大領域，分別是認知、情感和動作技能，其內涵分別指向預期教學后學生在認知、情感和動作技能方面所應達到的目標。在教材目標設計上，也要依據教育目標分類理論來設計教學目標。遵循這一理論基點，需要分類設置書法教材目標；凸顯教材目標的層級性；采取單元目標的表述形式。在教育目標分類理論下，具體內涵指向書法教材目標設計的優化狀態。

（一）分類設置書法教材目標

教材目標作為教育目標的下級概念，關乎教學目標的實施效果。但是，從目前出版的審定版書法教材來看，書法教材目標設置存在缺失或目標與評價不一致的問題。《指導綱要》雖注意到教育目標分類這一問題，但是書法教材在實際編寫的過程中，卻存在與政策精神的偏離。回歸到教育目標分類學理論最核心的要義，首先要分類設置書法目標，這不僅是由書法教育本身的特性決定的，也是基于不同學習者的學習需求所作的考量。

首先，書法教材具有認識、情感和動作技能的功能。較之某些其他學科，書法集認知、情感和動作性于一體。具體而言，書法以表意漢字為載體，其本身代表了一種意向和內涵。如甲骨文的“水”字，我們通過判斷其形狀便可知其內涵，如《筆髓論》有言：“字雖有質，跡本無為，稟陰陽而動靜，體萬物以成形，達性通變。”這句話指的是，書寫的字雖然有它的基本結構和內在規律，但是在具體創作時，結字、運筆和用墨的風格卻沒有固定的限制。需要我們遵循大自然陰陽之氣的運動規律，仔細觀察萬物，然后使字成形。這說明先人造字皆取自天地萬物。換言之，漢字內嵌內涵和意蘊。

除認知功能外，書法和書寫者的情感培育也緊密相關。現代興起的筆跡心理學從科學層面證明了字跡與個性心理存在的關系。歷史地看，西漢揚雄也注意到這一點，他最早提出“心畫說”，指出書法和書寫者的思想感情及精神道德之間存在密切關系。練習書法不僅可以獲得書寫技能，也可以培養個人品德，比如說耐心、忍耐力、勤奮、堅持與專注等，與古代“修身”內涵一致。

此外，書法的考核不以分數為依據，主要考察書寫筆畫的流暢、結構的方整。換言之，書法評價是建立在書寫效果的基礎上的。從心理學角度看，書法是一項動作性技能，該項技能的獲得需要經過三個階段，分別是認知、聯結和自動化。學習者只有將單個動作組合成整體，不斷練習，才能形成順利的聯結，進而進入到自動化階段。這也是書寫水平提高的基礎和保證。從這個意義上說，書法不僅要求對漢字有基本認知，也要求有書寫這一行動。這和具身哲學的基本態度是一致的。傳統認知理論把認識當作心靈的內部活動，認為人類的認知活動是一種純粹的精神活動。具身哲學反對這種觀點，呼吁關注人類活動的身體性和環境性。換言之，書法學習可以達到身心合一的學習效果。這與同濟大學人文學院柯小剛教授所言的書法是具身性文化的認識是一致的。

結合上述兩方面的要求，書法教材目標的設計也要體現三大領域的目標。

（二）書法教材目標的進階性

已有書法教材關注到目標的問題，但是目標的設計沒有體現分層和螺旋式上升，這不利于學習者進入書法的深度學習，培養高等級專業人才。故而，分層設計教材目標極為必要，既要考慮到未來不從事書法專業的學習者，也要兼顧有志于成為書法專業人才的學習者。對于這兩種學習者，目標的達成并不一致。換言之，教材目標的設定要能體現層級性，而教育目標分類理論能為我們提供此種設計思路。認知領域根據學習水平的高低分為六類：知識、領會、應用、分析、綜合、評價，其背后要求的能力層級也不斷加深。“應用”是深度學習的起點，后三者是更高水平的深度學習。情感領域的教育目標分別是接受、反應、價值評估、組織和價值體系的個性化。“接受”和“反應”代表淺層學習，而后三者代表深度學習。動作技能包含知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化等層次。能夠遷移高水平動作技能是深度學習的關鍵環節，新動作技能的創造是深度學習的最高目標。認知領域區分的淺層和深層學習、情感領域劃分的內在和外在、動機以及動作技能領域中的模仿與創造，為書法教材目標的分層設計提供了指引。

（三）以單元目標為表述形式

實現書法教材目標的層級性依賴單元目標這一表現形式。單元目標因單元學習的產生而出現，以布魯姆的教育目標分類學為理論依據，更集中且更科學。換句話說，目標設置要貫穿整個教材，實現整體與局部結合，而非僅出現在教材前言部分。又因每個單元學習的重點并不一致，目標設計動態體現單元特征。如，筆畫和結構是書法基礎必備知識，所有學習者都要加以掌握并應用，而書法歷史的相關知識或藝術層面的裝幀信息更多是一種背景性知識，不要求所有學習者深度掌握。如前所述，教育目標分類的學習層級并不一致，以布魯姆教育理論為核心的單元目標設計有利于凸顯學習層級，發展學習者的不同能力。同屬儒家文化圈的韓國，在書法教材的表現形式上采取的是單元目標這一方式。例如，韓國東亞出版社六年級上冊書法教材的如下單元古字之美——宮體，這一單元的目標設計的是：熟悉宮體的特點，以正確的姿勢書寫，創造只屬于自己的字體。這體現了三種不同的學習水平，分別是熟悉、書寫和創造，呼應布魯姆教育目標認知領域中的知識、應用和綜合。單元目標的設計方式，遵循了學習者的認知規律，體現了循序漸進的教學原則，為書法分層教學提供了指引。

二、書法教材目標設計的現存問題

教育目標分類學理論從形而上的層面規定了書法教材目標設計的理想狀態。在這一理論的指引下，我們發現現行書法教材關注到知識類型的設置、目標的不同層級以及教材評價的問題，但仍存在改進空間。

（一）知識類型占比不均衡

所謂的知識類型，指向不同的知識分類。布魯姆將知識在內容維度上分成了四類，分別是事實類知識、概念類知識、程序類知識和元認知。隨著知識經濟理論的發展，經合組織對知識的分類成為目前最具權威性和流行性的一種，在《以知識為基礎的經濟》一書中，經合組織將“知識”歸納為知道是什么的知識（Know-What）、知道為什么的知識（Know-Why）、知道怎么樣做的知識（Know-How）和知道是誰的知識（Know-Who）。雖然經合組織對知識類型做了一定調整和修正，但其基本知識分類的框架卻與布魯姆提出的分類相差無幾。書法教材作為專業和系統化的學科知識，也必然折射以上四種知識類型，不同的知識結構體現不同的教育目標。故而，從知識類型這一維度考察書法教材目標有其合理性，而教材欄目作為知識內容的主體，可以折射出其背后的知識類型。從這個角度出發，我們對現行11套審定版書法教材的欄目數進行了整理（見表1）。

表1 書法教材欄目劃分

由此可見，書法教材欄目由三條主線構成，分別是技法學習、書法文化學習與評價學習，三條線索相互交織，對應不同的知識類型。具體而言，文化與知識模塊指向事實性知識和程序性知識，在教材中具體表現為書法常識、書法文化、書法家故事等。概念性知識是事實性知識的抽象化，在教材中表現為專業術語的應用，凸顯書法學科的專業性，這兩者都指向認知領域。技能與訓練呼應程序性知識，是指導學習者“如何做”的知識，指向動作技能領域。教材設計的不同欄目數側面反映教材的重點。以廣東教育出版社的書法教材欄目數為例，發現文化與知識及評價與分析只有兩個欄目，相較之下，技能與訓練的欄目數卻是其兩倍。由此可見，這套教材的側重點在技能操作領域，培養學習者的書寫能力是重點。雖然書法能力是書法教育的重點，但其過高的比重會在一定程度上削弱甚至窄化其他知識類型。仔細分析后發現，多套教材并沒有充分利用好書法的德育功能，或者說從根本上忽視了書法教材的這一功能。如華文出版社、青島出版社、山西人民出版社。山西人民出版社和上海科技教育出版社的書法教材基本是零道德教育色彩。其他版本雖通過集字練習來實現書法教材的德育功能，但在整本書法教材中占比很小。

（二）目標層級中斷在應用層面

現行書法教材目標注意到不同層次和類型目標的設定，但是各領域的目標層級水平較低。以河北美術出版社的教材目標為例，該套教材對于目標的設定如下。在學習過程中，你能夠正確掌握毛筆的執筆要領、書寫姿勢和書寫技能，寫出一手優雅美觀的毛筆楷體字；可以初步感受書法藝術之美，從而增強書法學習的興趣；能夠提高自己的文化素養，逐步將毛筆的書寫技能運用到日常學習和生活之中。與此同時，你還將通過欣賞名家書法作品，初識篆、隸、草、楷、行五種字體，了解字體的大致演變過程，初步感受漢字的形體美和內在美。從這一表述可知，這套教材兼顧到各個領域目標的達成，但是下設的能力水平卻并不一致。

體現認知目標的詞匯分別是“了解”和“掌握”。“了解”呼應布魯姆認知領域教育目標層級中的“知識”。“掌握”則在了解之上，呼應布魯姆教育目標層級中的“領會”。缺少綜合、評價和創造等深度認知目標。彰顯情感領域目標的詞匯有“感受”和“欣賞”。“感受”和“體驗”呼應情感領域目標層級中的“接受”，表示學習者愿意注意書法教材中出現的內容。而“欣賞”則在“感受”之上，意味著學習者融入到書法學習這一過程，它呼應教育目標層級中的“反映”。遺憾的是，這兩者都停留在淺層學習層面，而淺層學習的學習者多以外在動機為主且學習態度消極。這不利于樹立書法學習的認同感。動作技能領域的目標詞匯為“寫出”，呼應操作技能領域的“準確”，指學習者能夠按要求寫出規范的書法，是深度學習起點層級。

（三）目標與評價的不匹配性

為了衡量書法教育的效果，有必要設計出與之對應的評價指標。現有教材關注到教材目標的問題，但是缺乏與之相匹配的評價指標。教材目標與評價不匹配，會導致教育者無法合理給出評價，學習者也無法進行自我評估。現行書法教材目標與評價不一致主要表現在兩個方面：第一，整套教材有目標但是卻沒有評價體系。以河北美術出版社教材的前言目標為例，該套教材在前言部分確立了教材的整套目標，但是缺少評估教材目標達成的指標體系。教材明確要求學習者通過學習這套教材之后，能掌握執筆要領、寫出優雅美觀的毛筆楷體字并感受書法藝術之美。問題是，如何評估學習者已經正確掌握執筆要領，此外，如何衡量內隱性的學習感受和學習興趣，不得而知。第二，有練習評價指標卻缺失練習目標。目前出版的十一套審定版教材中，廣東教育出版社、河北美術出版社、西泠印社出版社、青島出版社、山西人民出版社、江蘇鳳凰少年兒童出版社都設置了練習評價欄目，從評價主體和評價維度兩個維度展開，見表2。

表2 教材練習評價體系

三、書法教材目標的優化策略

我國書法教材關注到教材目標，但仍然存在知識類型不均衡、層級較低、表述形式尚需優化等問題。基于此，我國書法教材需要優化知識結構，轉向高水平的教育目標，邁向深度學習，改進目標表述形式，采取單元目標的設計方式，發展學習者的核心素養。

（一）均衡知識類型，優化知識結構

從知識類型的整體比例看，書法教材最為注重事實性知識和程序性知識，而對元認知知識關注不夠。換句話說，書法教材關注到認知領域和動作技能領域的目標，而對情感領域的目標關注不夠。情感態度價值觀是達成理解的必備條件，故而書法教材不能只涉及知識和技能，還要滲入情感態度和價值觀。教育部頒布的書法政策文本注意到了情感態度價值觀的重要性。《綱要》規定書法教育的總目標之一是增強學習者的文化自信與愛國情感。《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》（以下簡稱《指南》）明確指出要引導學生形成認真的書寫態度。從這個角度看，書法教材的目標要均衡認知、情感和技能三大領域的比例，不能只重視書寫和識字，否則容易把書法教育窄化為識字寫字教育。書法教育作為教育的下位概念，如果僅僅立足于書寫技能和書法知識，則與教育的本質相違背。書法教育同樣需要遵循學習者的身心發展規律，有意識有目的地傳授書法知識與技能。在這個過程中，提高學習者的審美能力和思想道德水平。

（二）逐級開發教育目標，轉向深度學習

書法教材在認知領域和情感領域均沒有進入到深度學習水平。動作技能領域雖然進入到深度學習，學習者也可以獲得高級認知技能和高階思維活動，但這是起點層級，教材目標沒有呈現更高水平的深度學習。未來編寫書法教材時，既要有知識的習得、領會這樣的淺層學習目標，也要有高階思維目標，即應用、分析、綜合和評價。當前書法教材已經注意到書法活動和書法實踐，未來書法教材要在此基礎上，設置評論性的書法學習活動。教師在課堂上也要積極組織學習者對經典書法作品進行點評和交流，進而實現能力層級的跨越。

書法教材中的情感層次目標如前分析，停滯在反應這一層級上，局限于淺層學習這一層面。為了促進情感上的深度學習，可以設置書法家學習書法的故事，展示其學習書法的歷程，以此來傳遞書法學習的信念。之后，教師組織學習者對古代書法家的學習信念進行定義和概念化，并分析古代書法家學習信念及其成功之間的關系。通過這一系列的過程，學習者將習得正確的價值觀、學習觀及良好的人生態度，并內化于心，實現書法學習從“術”到“道”的轉化。對于小學學習階段的學習者而言，能夠寫出規范的書法，已經達到了深度學習的水平。教師可以在此基礎上，引導學習者進一步把筆畫書寫得更加連貫，進而形成一種穩定的書寫習慣。

（三）采用單元目標的表述形式，發展學習者的“核心素養”

采用單元目標的教材表述方式，加強書法學習過程的連貫性，在單元學習中發展學習者的書法核心素養。有人指出書法核心素養的三大要素分別是漢字表現力、審美能力及文化理解與傳承能力。需要強調的是，“核心素養”最基本的要義是“必備品格”和“關鍵能力”。書法核心素養作為“核心素養”的下位概念，不能僅指向能力，也需要培育個體品格。已有關于書法學科核心素養的研究并未關注到這一點，這既與“核心素養”相悖，也不符合中國書法理論一以貫之的要求。故而，不能忽略書法核心素養中的必備品格研究。

一旦厘清了書法核心素養的相關要素，如何發展學習者的書法學科核心素養就成為另一個有待解決的問題。核心素養的發展需要經歷探求階段、理解階段、實踐階段和超越階段，書法核心素養的培育同樣如此。在探求階段，主要讓學習者熟悉書法工具、執筆姿勢及書法文化等常識。在理解階段，致力于發展學習者對楷書經典字體字法、筆法、章法及結構的理解，掌握書法理論及書法史的發展脈絡。學習者對所學經典字體深入理解以后，可進入實踐階段，用筆練習，切身感受所學理論與實際書寫之間的張力。由于具備相關理論基礎，可減少練習的盲目性，提高針對性。教師在這一過程中要充分發揚“診斷者”的角色，指出學習者在書寫過程中存在的問題及長處，及時反饋。在此基礎上實現創新，進入超越階段，達到對書法知識的深度運用，從而邁向深度學習。