基于“DLBC”學科項目式學習設計“個人健康手冊”

◇徐莉莎（浙江：湖州市織里實驗小學教育集團）

2022年3月浙江省教育廳教研室組織的“學科項目式學習的探索、交流與謀劃”第一次研討會指出：“學科項目式學習作為近年的工作重點，在繼續加強跨學科項目式學習的同時，鼓勵各學科開展項目式學習探索。”會議明確了學科項目式學習的重要地位，急需梳理各學科項目式學習有序、合理、創新地向前推進的思路。為此，筆者基于課程標準和核心素養，提出“DLBC”學科項目式學習設計，即“Dot（點，指向教學目標）”“Line（線，指向任務規劃）”“Book（冊，指向學習支架）”“Chart（圖，指向迭代進階）”。從真正意義上通過項目式學習賦能學科教學，從而促進學生對核心概念的認知以及對知識的整體建構。下面，筆者以教科版二年級下冊“我們自己”單元為例進行闡述，希望為學科項目式學習提供思路。

一、項目目標“點”——明確教學目標

“D（Dot）”指向學科項目式的教學目標，即核心概念與學習目標。教學目標能牢牢抓住學科項目的核心，是引領項目開發的根基，指引項目式學習的設計與實踐。因此，要明確教學目標，“D”的設計需滿足三項條件。

（一）對焦課程標準，確定項目核心概念

開展學科項目式設計前，教師需研讀課程標準，對焦課標中涉及的學習領域、核心概念、學習內容，避免在設計時脫離目標，使原本教材內容大變樣，從而降低課標要求完成度。為此，教師需在熟知課標的前提下，進行教材的轉化、重組與優化，在實現目標時，實現縮短課時、增添趣味和拓展提升的附加值。

2022年版《義務教育科學課程標準》指出：“科學課程設置13個學科核心概念，是所有學生在義務教育階段應該掌握的科學課程的核心內容。”基于此，宜將“我們自己”單元重組為“個人健康手冊”項目，歸屬于生命科學領域，并確定項目核心概念與學習內容。

（二）指向核心素養，確定項目式學習目標

有學者提出：“指向學科核心素養的教學，才能讓學科教育‘回家’。”他建議教師采用大單元備課，立足單元內容統整備課，才能提升教學設計的占位。此外，要將教學內容進行教學化處理，以實現教學內容的有趣、有用和有意義。基于此，探索與新目標匹配的學科項目式方式，讓核心素養真正“落地”。

2022年版《義務教育科學課程標準》將科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等核心素養的培養，融入學科核心概念的學習過程中。為實現中國學生發展核心素養目標，在學科項目式設計時，要圍繞教學目標。表2呈現指向核心素養的項目學習目標。

表1 “個人健康手冊”項目式學習目標

（三）溝通課堂內外，打破學科壁壘

葉圣陶先生曾說過：“天地閱覽室，萬物皆書卷。”學科項目式學習在實現學科教學的同時，應溝通平行學科，打破課堂內外界限，拓展學習空間，創造性地開展跨學科學習，增加學生實踐的機會，讓學生在真實情境中實踐，培養學生解決問題的能力，從而提高學生的綜合素養。

在明確“個人健康手冊”目標后，在梳理項目任務時設計現實情境，在打破學科壁壘的前提下，激發學生學習興趣，激活學生創新思維。此項目發源于學校2022年成功申報“健康促進學校（金牌）”的真實情境，組織開展“校醫共攜手 健康進校園”活動，讓學科項目式學習與健康進校園活動完美融合。通過本項目，結合身體檢查的生活經驗，讓學生在不斷探索中掌握基本健康體檢方法。通過學科項目式學習，了解人、健康與自然之間的密切關聯，懂得保護環境和熱愛地球的重要性。

二、項目任務“線”——制定任務規劃

“L（Line）”指向學科項目式的任務規劃，即學習任務安排。任務規劃是項目開發過程中任務的來源，是任務構建的源泉，保障學科項目式學習的設計與實踐。因此，要制定任務規劃，“L”的設計可采取兩個模式。

（一）“并列關系”模式：教學安排靈活多變

“并列關系”，是指在同一屬概念之中存在同層次的種概念，則這些種概念之間存在并列的關系。“種概念”指向學科項目式的子任務，子任務間是并列關系，不同子任務之間沒有過渡與銜接，是相對獨立的。因此，子任務的順序可以根據實際情況進行調整或部分調整，不影響整個項目的學習進程。

例如，教材中“我們自己”單元，前四課從身體結構入手，逐步到對感覺器官的認識，后兩課為學生提供關注自身健康成長的機會。為使健康意識在學生心中積淀，進行單元重組與優化，項目以真實情境引入，使原本枯燥乏味的學科知識，增添了豐富的附著生長點。本項目旨在通過一個個模塊化的子任務，讓學生掌握健康檢查方法，更易讓學生產生切身感受和情感共鳴。項目的任務規劃如表2所示。

表2 “個人健康手冊”項目任務規劃

（二）“遞進關系”模式：層層環節逐級提升

“遞進關系”，是指從低級到高級的過程，能夠表示在意義上進一層關系的，且有一定邏輯的詞語。“低級”指向學科項目排在前的子任務，而“高級”指向排在后的子任務。子任務之間存在遞進關系，后一個任務比前一個任務更接近項目的完成。

“我們自己”單元重組時，從低級的“生物學”維度遞進至高級的“健康學”維度，其中“生物學”維度可根據“結構→部位→器官→功能”的規律進行任務設置，讓學生在層層進階中了解人體的主要特征以及眼、耳、鼻、舌、皮膚等器官功能。而“健康學”維度可根據“衛生習慣、生活習慣、飲食習慣”等健康管理方面進行遞進升華，從而讓學生了解自我健康管理的重要性。具體遞進式的任務設置見表3：

表3 “個人健康手冊”項目任務規劃（二）

三、項目活動“冊”——構建學習支架

“B（Book）”指向學科項目式的學習支架，是項目能否真實落地、是否切實可行的核心，服務于學科項目式學習的設計與實踐。夏雪梅教授曾梳理出為一線教師搭建腳手架的39個實施工具，證實支架類型的多元化以及重要性。因此，要設計“冊”學習支架，“B”的設計可參考兩種類型。

（一）圖文類：邊做邊思

“圖文類”學習支架需要學生“邊做邊思”，不斷總結經驗，尋找規律，做在點上。這種類型更適用于一二年級學生，通過讀圖、思索、解答的思維過程，培養學生“邊做邊思”的學習態度。

在“個人健康手冊”項目中，“外科檢查”和“五官科檢查”子任務中的學習支架，即學習手冊的設計。

（二）表格類：先思后做

“表格類”學習支架，一般需要學生“先思后做”，在讀懂表格信息的基礎上，將問題的基本信息分析清楚，再找出解題思路與措施。這種類型更適用于五六年級學生，通過讀題、思題和解題的思維過程，培養學生“先思后做”的學習態度。

實施“個人健康手冊”項目，可以對學習支架進行再設計，以“外科檢查”和“五官科檢查”子任務中的學習手冊為例，可設計成如表4的表格類工具。

表4 “個人健康手冊”表格類工具

四、項目復盤“圖”——迭代學習成果

“C（Chart）”指向學科項目式學習成果，即可視化成果。學習成果能引導學生深入反思，復盤多個任務學習過程，從而迭代項目式學習成果。“圖”能驅使學科項目式學習的設計與實踐。因此，要實現學習成果的迭代，“C”的設計可采用兩類圖式。

（一）“歸納”標記圖：培養學生概括能力

“標記”包括用中英文字母、標點符號、拼音、圖標（圖片）的文字等多種組合，來評價或強調項目要點信息。“歸納”標記圖是學科項目式學習中迭代學習成果的產物，是一種用特殊文字或符號組成、能有效引導學生關注項目的視覺圖式，能培養學生的概括與歸納能力。

在“個人健康手冊”項目匯報時，可采用“展板設計法”，通過全班展示與分享，加強學生對身體檢查方法的掌握，學會提出是否需要專業醫學診斷治療的判斷，并解釋提出的原因。最有創意的項目作業，即“歸納”標記圖，讓學生根據項目所學設計一張專屬的“身體狀況圖”，作為平時身體健康提醒的依據，同時可以與來年的身體檢查進行對比，從而引導學生發現身體的變化。

（二）“創意”思維導圖：提升學生思維能力

思維導圖是培養學生思維能力的有效工具，能促進學生獨立思考，激發學生投入學習，提升學生學習的主觀能動性。借助思維導圖，將知識整合，將復雜問題簡化，使思維過程外顯，讓形式和內容達到高度統一。通過形式多樣的思維導圖，培養學生的概括、歸納和創新能力。

“個人健康手冊”項目的匯報可采用“匯報表演”的形式來實現迭代進階，讓學生重溫整個項目式學習過程，逼近所需目標或結果。“匯報表演”前，先讓學生通過創新思考，梳理出項目式學習的思維導圖，清晰的流程板塊能輔助學生學習成果的展示與分享。

總之，“DLBC”的學科項目式學習設計探索，既改變了傳統個體疊加的學習方式，又促進了學生對核心概念的認知，更可幫助學生對知識進行整體建構，為持續開展學科項目式學習奠定基礎，為項目式學習賦能學科教學提供保障。