精準搭建情境支架，促進低段高階思維
——以統編版教材二（上）《霧在哪里》為例

■ 張文雯（杭州市求知小學/浙江省杭州市）

小學低段合理、科學教學，教師精準落實語文要素一直是學術界探討的宏觀課題。如何突破現有瓶頸，解決低段學生語文學習方式固化、思考維度扁平、想象能力薄弱，創建完整、趣味、高效課堂，都是教師深切關注的問題，而將創設情境支架融入課堂無外乎是協助學生由具象到抽象把握語文要素的不二法門。

一、利用支架構建課堂的意義

蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論明確指出；兒童在智力活動中，對于發現問題與解決問題的原生能力之間存在明顯差異。通過教師教學行為驅使下，兒童之間差異性會明顯消減甚至消融。而兒童獨立解決問題的原始能力與教師指導下形成的新能力之間的差距即為“最近發展區”。區域形成由課堂構成及學生理解力把控，而直接影響學生是否會在課堂上產生的理解性疑問依舊是教師教學行為。由此觀之，課堂教學無論是創設還是搭建，其發展維度必定要在學生發展的前端，將兒童從初始學習水平引領至新高度，即使是低段學生也能產生高階思維。由此觀之，教師精準搭建教學支架更顯意義深重。

教學中的勾連支架作為為學生提供的知識理論的概念框架，一直被發展中學習所需要。將課文及學習內容分解，針對知識體系重新編排并用支架連接尤為重要。

支架式教學一般由如下幾個環節構成：搭建支架、創設情境、自主探索、合作學習、結果評價。低段教學中，學生語文素養的培養和提升需穩步推進，有層次，有梯度。如何結合將教師培養目標變現，以創設情境的方式構建支架更符合低段學生學情，并有助于基于低階思維，促進高階思維發展。

二、創設情境支架在低段教學中的策略

支架式教學是教師立足于學生基本閱讀情況，根據文本篩選以及學生層級，合理為學生創設的閱讀支撐，在實現教學目標的基礎上，驅動學生有針對性學習閱讀方法。多元運用情境支架不僅符合低段學生學情，更能讓學生在情境支架扶持下增強文本解讀真實感，倒逼學生更新知識架構，提升文本解讀能力，實現從低階思維到高階思維邁進的目標。如何實現低段語文文本解讀活動中有效運用情境支架呢？

（一）建立真實場景，激發文本學習興趣

連貫有序的教學環節是組織課堂學習活動的保障。利用既有知識、影音素材在各個環節有效植入實景情境支架，最主要的目的在于激活學生興趣，以直觀姿態直接進行知識點輸出，進而使其產生情感共振。一點促面，讓學生從一篇文本到一類文本自主生成興趣并展開文本探究，最終針對同類文本形成理解思路，

（二）創設虛景支架，促進語文要素落成

在創設實景情境支架，學生初見形成積極學習狀態，教師可根據學習目標、學生需求順利推進教學內容。學生作為學習的主題，在實景情境支架掌握一定能力之后，快速調動學生認知，結合語文要素要求發揮其主觀能動性，驅動學生理解文本的同時，走出文本，形成合理的主觀知識體系。簡言之，擺脫固有線性教學，配合虛景情境支架，以板塊式達成教學目標。同時，立足于生、回歸于生、發散于生，借助支架深度理解文本并將零散的知識輸出勾連為整體，完善學生思維圈層。

三、低段教學創設情境支架的策略

低段科普文教學有別于其他類型課文，除了落實語文要素，更要結合學情，引導學生了解其中的科學內涵，培養科學探究精神。《霧在哪里》這篇科普類童話，在內容上充分講解了霧的特點，但其底色是童話，語言上生動有趣，科學性與趣味性相結合。筆者就課文《霧在哪里》，在字詞認讀、精讀課文、板書設計等方面搭建情境支架，層層深入，引領學生感知霧的特點——“淘氣”。

（一）情境深入，識記生字

科普文教學要把握好尺度，盡管其科學性頗強，但教學方式還是要回歸語文本身。低段語文教學中，字詞識記依舊是第一要務。

古人在造字過程中將音、形、義結合。在生字講解過程中，通過漢字具有表意性特點，將各生字部分拆分，從而識記音、形。與此同時，漢字各部分具有內在含義且聯系緊密，將拆分部件意義組合重構，識記意義。因此，應從字理、字義兩方面搭建場景，深入淺出的帶動學生理解。

1.搭建字義場景

課文《霧在哪里》“岸”字識記中，筆者通過朗讀文中帶有詞語“海岸”的長難句，讓學生對生字有一定初步感知。隨后筆者圖文結合，并進行思維拓展。

教學環節：

師：（出示海岸圖片）誰能指一指哪里是海岸？

生指，師追問。

師：真棒，你發現了海岸，那你能說一說“海岸”是什么意思嗎？

生：海岸就是海邊的陸地。

師：是的，海邊的陸地叫海岸，那海對面的陸地叫——

生：對岸。

師：湖邊的陸地叫——

生：湖岸。

師：河對岸的陸地叫——

生：河岸。

由此觀之，教師在教學過程中沒有將“海岸”從文本中孤立出來，而是借助圖片，搭建具有“海岸”的真實場景，從而理解“岸”的字義。與此同時進行追問，直接將知識變現反饋并輸出新知識，從而實現自主思考，促進高階思維發展。

2.搭建字理場景

教學環節：

師：仔細觀察，圖中有什么呢？

生：有山，有土地。

師：是的，“岸”這個字中也有山，所以岸的意思和山也有關系。“岸”中有“山”有“干”，所以岸是一個——

生：形聲字。

筆者通過場景引導學生觀察并對字理進行深化理解，將造字規律充分展現——“岸”是水邊高高聳起的崖巖之地。

（二）細致情境支架，助力關鍵信息提取與朗讀

1.虛實結合，信息提取

情境支架可分為實景支架與虛景支架。課文《霧在哪里》講解過程中，筆者發現在“哪些詞語能發現霧的淘氣”環節中，很多學生無從下手，而原始能力較高的學生也僅僅可以找到一個詞語。依照“適當點撥，扶放結合”的教學模式，筆者嘗試以二、三自然段為例，先讓學生自主提取信息，通過虛景支架將信息輻射遷移，再回歸文本本身感知，取得了較好學習效果。

教學環節：

師：哪些詞語讓你感受到霧很淘氣？

生：有“藏”。

師：理由呢？

生：因為霧就像小朋友一樣，喜歡玩捉迷藏，東藏藏西藏藏。

師：你想象到霧喜歡玩捉迷藏，它把什么藏起來了呢？

生：霧把大海藏了起來。

師：是的，霧不僅這樣說，也真的這樣做了。霧還把什么藏起來了？

生：天空連同太陽。

師：只藏起大海還不夠，天空連同太陽霧也藏了起來，這樣的霧淘不淘氣？

生：淘氣。

虛景搭建與實景搭建的配合應用有序地協助學生思辨并梳理知識結構，在甄別、引導的過程中筑起思維模型，讓提取信息的能力得以提升。教師教學最終落點是為學生服務，學生現有水平就是教學的著重點和生長點。某種意義上來說，學生學習的過程是搭建思維模型的過程，教師搭建的虛景支架助力學生習得閱讀策略，并在同類問題內運用、嘗試，最終學生可自主構建相對完整的語文學習體系。如此教學，學生不僅明確了要在文本中同類信息合并，更習得學習方法，內化為自身能力并逐步遷移至更高階的文本中，教師也在由扶到放的過程中，由淺入深地達成了語文要素要求。

2.情景交融，有感而讀

朗讀是貫穿小學階段的重要語文要素，低段語文教學更是以階梯形式落實朗讀要素。

此時情境支架在幫助學生理解課文之后，反向輸出于朗讀環節，進一步激發學生情感，從而實現以讀促教。教師嘗試讓學生以不同的語氣朗讀，感悟霧的淘氣。在朗讀“我要把大海藏起來”句中，學生變換“我”“大海”“藏起來”等重音點，把霧的特點彰顯得淋漓盡致——不僅淘氣，還很神氣。

通過初讀、研讀、回讀層層遞進式結構化學習活動，讓學生從初步感知到扶學遷移，最后歸回課時學習目標，整個過程完成了課堂朗讀要求構建。

（三）基于合理情境支架，大膽想象

部編版二年級上冊第七單元圍繞“想象”主題進行課文編排，《霧在哪里》為其中一篇，文中運用擬人的修辭手法，生動形象地將“霧”這一自然現象的特點展現，充滿童真童趣。筆者基于板塊，先落實“霧飛到海上”整體支架，體會霧是一個淘氣的孩子，讓學生產生情感基奠引發共鳴，從而啟發學生“霧還會到哪？它會做什么？”進行思維延展，散發語言魅力和想象魅力。

科普文除了文學性之外，其最顯著的特性是科學性。受認知限制，學生的“想象”帶有一定的盲目性，為了“想象”而想象。因此，在進行大膽想象激趣的同時，教師應針對學生回答作出快速反應，把握文學性和科學性的關系，并通過適度語言與圖片的場景塑造，落實“想象”要求，拓寬眼界。

教學環節：

師：霧還會把什么藏了起來？藏起來之后的景色是什么樣的，用“無論……還是……都”的句式說一說。

生：霧把山洞藏了起來，無論是路燈、行人還是樹木，都看不見了。

師：霧連地球都能藏起來呀!其實，空氣中的水蒸氣在溫度下降時形成小水滴，飄在空中才形成了霧，我們的地球外空氣稀薄，水蒸氣也很少，所以霧很難形成。你的想象很大膽，但是也要合理哦！可以把目光落回到地球，再想一想。

《霧在哪里》帶有童話色彩，其科學性不能忽視。堅守住學科課程本位的同時，力求把握住科普文的嚴謹性。學生脫離語文要素合理性，教師應將其拖拽回主線——大膽的想象，基于情境支架的合理。

（四）優化支架設計，合理編排板書

板書作為教學中的輔助工具，是穿插于低段教學過程中必不可少的環節，在落實語文要素時起到至關重要的作用。隨著現代科技的發展，板書設計基于時代性、科創性，要符合學生學情與設計規律。回歸設計目的本身，將板書作用于實處。與此同時，板書的優質設計則進一步完善了整體情境支架，提升授課含量，扶持學生構建體系，實現低段高階思維。

低段學生由于年齡限制，對具象內容較為敏感，知識承載量尚處于初級階段，接受抽象思維知識能力薄弱，綜合概括能力偏差。所以科學性情境支架與“兒童味”情境支架的雙線并行板書設計能被低段學生快速接受，并對學生產生良好的教育影響。

1.科學編排

為提升板書功能性使用，教師在遵從設計原則時，更要把握設計策略。科學性是第一要務。其科學性體現在兩方面。

首先，板書內容科學。板書設計要做到條理清晰，用詞準確，以言簡意賅的內容展現最清晰的文脈，傳達文本目標要求。尤其是《霧在哪里》這類科普性文本，對板書內容設計的科學性要求更為嚴格。而板書內容的呈現更作為實景支架直接輔助學生信息思維生成。

其次，板書編排科學。板書設計基于內容準確的同時要做到層次明了，而板書各版塊之間的編排實質上反映了文本的思維脈絡，將各個支架間以關聯性姿態呈現，組建為支架體系，強化支架結構。

2.趣味編排

板書的運用板書趣味性體現無疑為文本順利進行錦上添花。而富有趣味的板書圖面設計，不僅遵循低段學生具象思維不可逆原則，而且在視覺上讓學生產生趣味體驗。其排版路線同樣蘊含著科學性，二者水乳交融，即貫徹了文本內核，又激發了學生想象本能，實現情境支架的充分運用。筆者在板書設計中，將霧的行進路線——海上、岸邊、城市的上空，配合簡筆畫，讓學生始終置身于“霧到了哪里”的場景，并根據板書排版間接揭示霧從產生到消失的科學原理。

圖文高效結合不僅符合低段學生勤于想象、善于想象的特點，而且配合圖形、圖畫的多種元素實景支架板書有助于提升學生學習興趣，易于引導學生感知文本，落實要素，完成三維目標學習任務。

總之，在組織低段語文文本解讀教學活動過程中，教師可以充分利用情境支架教學，圍繞文本，虛實結合，為學生創設情境，激發學生的學習興趣，使學生在興趣的驅動下，自主地展開對文本問題的探究。