序列化：指向核心素養的小學習作教學*

華志剛

習作教學是小學語文教學的重點和難點。在教學中經常出現習作要求不明等問題：要么被人為拔高，學生望而生畏；要么被無限降低，機械重復。不少專家學者和教師試圖根據課程標準、學生年段特點，構建習作教學序列。筆者認為，對于“序列”一詞的理解不應過于狹隘，可以從多維度去建構。

一、落實編者意圖，遵循教材序列

統編教材中習作教材的編排均呈現鮮明的序列化特征。從橫向看，每個“單元導語”明確提出語文要素，從“讀”和“寫”兩個維度分別提出要求。“交流平臺”進一步梳理總結，強化語文要素。部分課后習題中的“小練筆”和“語文園地”中的“詞句段運用”，分散習作難點。“習作單元”則是對本單元聽、說、讀、寫能力學習的綜合檢驗，是對閱讀中學到的方法的遷移運用。各部分內容緊密結合，環環相扣，形成習作的“助力系統”[1]。從縱向看，不同年段和冊次的習作要求由淺入深、由易到難，在習作訓練目標與要求上體現層次性、發展性。習作起步階段側重于興趣的調動、觀察的指導、想象的激發，四五年級著力于指導寫不同類型的習作，六年級總結梳理小學階段的習作要點。對于寫實作文，三四年級強調寫清楚，五六年級強調寫具體、寫出情感，話題范圍也在逐步擴大。對于想象作文，三四年級重在引導學生根據事物的特點想，五六年級則要求學生能根據要求展開豐富奇特的想象。教學中，教師需研究統編教材習作體系，把握習作訓練要點，圍繞序列開展習作教學。

一要橫向聚焦，促進閱讀、寫作的融合。與傳統文選型教材不同，統編教材特別重視表達，同步推進讀寫能力的發展。教學要順應這一特點，用好習作的“助力系統”，樹立單元整體意識，明晰本單元語文要素和課文的表達技巧，對單元中的相關資源進行有效整合，搭建寫作支架，促進閱讀和表達的融通。

二要厘清層次，找準每次習作的邊界。同在寫人序列，三上《猜猜他是誰》要求用幾句話或一段話寫一個同學，四上習作《小小“動物園”》指導學生寫人時把印象最深的地方寫出來，四下習作《我的“自畫像”》練習從多個方面寫人物的特點，習作的要求在逐步提高。教師要知曉習作教材的編排序列，找準每一次教學的起點，落實語文要素，追求一課一得。要力避對習作要求低水平的重復和無限拔高。

三是精準施教，避免泛化無用的指導。習作課堂上，很多教師捕捉不到教學的重點，不能預設當次習作可能遇到的難點，總是泛泛地要求學生內容要具體、語句要通順，“教”未能真正作用于學生的“寫”。有效的指導，往往伴隨著精準習作知識的教授，要針對兒童語用環境，契合習作語境，“量身定制”寫作知識，發揮習作的語用功能[2]。

四是轉換任務，體現功能寫作的特點。榮維東教授倡導“交際語境寫作”，認為必須強調并明確寫作的功能性、目的性、任務性、情境性，以改變過去那種普遍的無目的、無對象、無任務的“為寫而寫”的語篇制作，讓學生獲得應對生活需要的書面交流技能[3]。習作有特定的對象，對象不一樣，寫法自然不一樣，應體現習作的交際功能。有些習作要求缺少語境，教師可以模擬生活場景，形成真實的寫作任務情境，讓學生“真實寫作”。

二、聚焦多彩生活，豐富生活序列

生活是一座富礦，教師要引導學生在生活中發現美、表現美、創造美，這是落實語文核心素養的要求。教材習作是確定的，兒童的生活卻是豐富的，在他們身上每天都有精彩的故事在發生，而這些親眼所見、親耳所聞、親身經歷的事情很容易被忽略。所以，應讓學生從兒童的視角觀察，用兒童的語言記錄童年發生的事，給童年留下難忘的記憶。

一要激發學生的習作欲望。學生往往不知道自己生活中的事也可以被寫成作文，而是迎合成人，編造他們所謂高大上的故事。學生不喜歡作文，缺乏習作的動機。他們認為作文是只寫給老師一個人看的，投入和產出不成正比。在他們眼中，作文就是一項作業，甚至是一種負擔。習作沒有真實的寫作對象，無法發揮交流作用，學生就難以享受寫作帶來的快樂。教師應當從轉變觀念入手，鼓勵學生說真話、寫真事，寫有用的作文，讓他們感受到習作是有用的，好的語言文字是有力量的。教師要學會“忽悠”，想方設法讓學生喜歡上作文。如：針對學校管理上的不足，給校長寫信提建議；假設遠方客人即將來訪，為他制作家鄉洪澤湖濕地游覽攻略；為冬奧會加油，開展小組作文“接力賽”；開展“班級小作家”評選，選樹優秀標兵；等等。

二要引導學生積累習作素材。有素材意識，是語文教師的職業素養。教師要教會學生“找米下鍋”，學會觀察自然、體驗生活，積累習作素材。如：看到秋天的第一片落葉急急地投入大地母親的懷抱，試寫回報母愛的故事；看到秋天層林盡染、色彩豐富，就有了《五彩的秋天》；看到秋天樹上殘留的樹葉遲遲不肯落下，想象這片樹葉的坎坷遭遇，歌頌葉的頑強。多篇習作形成“秋”序列。再如：學校的“跳蚤書市”結束了，有的同學點面結合寫出書市場景；有的同學寫下了砍價時精彩的對話；有的同學則以《書本漂流記》為題，從一本書的視角批評舊主人的邋遢、不愛護圖書，順帶夸一夸新主人（自己）的勤奮好學。學生用心記錄豐富多彩的校園生活，形成“活動作文”序列。教師還要會“造米下鍋”，創造性地開展活動，豐富學生的生活體驗。讓學生將課外閱讀與寫作相結合，讀寫相融互補，續寫故事，寫出自己對情節的期待；補寫故事，創生新的內容。此外，口語交際、科學實驗、數學知識學習、音樂美術作品欣賞等學習活動都可以巧妙地引入習作教學之中。

三要進行情趣化習作指導。教師應重視兩方面的指導。一是作前指導。作前指導應要言不煩，找準最能作用于寫的精準的知識來指導。如當學生的習作多停留在視覺水平時，教會學生調用多種感官來觀察，“添油加醋”寫。二是作后點評。作后點評應賞析精彩語句，指出常見問題。比如：師生約定過一個“讀寫”暑假，讀萬卷書，行萬里路。暑假后，班級學生以《暑假去哪兒——讓作文告訴你》為題，進行創作并交流、分享佳作。我是這樣進行情趣化點評指導的：“寫作就像拍照一樣，要拍出全景，拍出細節，拍出虛實，拍出期待，還要常拍常新。”[4]

四要開展多維習作評價。教師在評價時應著重褒揚那些題材新、構思巧、語言活、感情深的習作，以鼓勵學生發現生活，學會捕捉生活中的小事、平凡事來表現自己對生活的理解和感悟。教師還要用放大鏡來發現學生作文中的亮點，呵護童心，讓他們感受到自己想說的話是安全的。我們對習作批改進行了優化，以“基礎分+附加分”的形式來評價。基礎分評價的是作文的立意、選材、語言、謀篇布局、書寫等，分值從60～200 分不等。附加分從標題、遣詞造句、修辭等方面來考量，剛學過的詞語在文章中巧妙運用，可以加5 分；某一句話寫得精彩，可以加10 分。這樣，得分變成了學生很容易實現的“小目標”。這種方式既減輕了教師的負擔，又提升了學生寫作的動力。

五要鼓勵學生發表習作。具有童真童趣的作文是童年生活的寶貴財富，值得珍藏，教師要為這些作品尋找合適的發表途徑。當眾朗讀是發表，發在朋友圈、微博也是發表。我們創辦了《作文月報》，刊登優秀習作，并向正規期刊推薦。作品發表為學生積極寫作帶來持久的動力。

三、統整項目安排，形成任務序列

學校經常開展豐富多彩的活動，以促進學生學習知識，提升能力。幾乎所有的活動方案都是由教師制定、組織的，學生只是被動地參與活動。如果能讓學生主動參與活動方案的制定、落實，一定會增加學生的主人翁意識，提高活動組織能力，提高用語文“做事”的水平。如秋游活動之前教師帶領學生看地圖找地點、制定活動方案、發布通知、撰寫保護環境倡議書，秋游之后組織學生寫游記……活動成為項目化寫作的載體。

六年級最后一個單元“綜合性學習：難忘小學生活”，教材雖未提出明確的習作要求，但活動的每一步都指向語言運用、思維提升、審美創造和文化陶冶。教師可以整合教材資源，引導學生開展“填寫時間軸”“分享難忘回憶”“制作成長紀念冊”“策劃畢業聯歡會”“給老師或同學寫一封信”等活動。一系列任務組成任務群，有助于提升學生學語文、用語文的能力。

應用文的最大價值在于“應用”，但受應試思維的束縛，教師一味地強調格式正確，重“文”輕“用”，教學被定位于考試不丟分等功利目標。應用文教學必須另辟蹊徑。張幼琴老師將“文學性寫作”和“非文學性寫作”巧妙融合，開展“書信體寫作課程”，讓學生在真實的情境中學習寫作、傾訴交流。“來張自畫像”，向筆友介紹自己的性格、愛好、家庭等基本情況；“班級故事多”，告訴筆友發生在班級里的趣事；“共讀‘三國’”，和遠方朋友同讀一本書，交流讀書心得；“我的心事與誰說”，跟朋友說說心里話；“誰不夸俺家鄉好”，夸一夸家鄉的景，夸一夸家鄉的人……[5]學生在真實的言語交際場景中投入地寫作，融閱讀、寫作、分享于一體。這樣的寫作指向真實的語言運用，組成有前因后果的文字鏈條，形成任務序列。

四、關注個體差異，補償發展序列

同一個班的學生，難免存在個體差異，學生的習作水平也良莠不齊。有的學生才思敏捷，妙筆生花；有的學生語言匱乏，思維混亂。教師要做到心中有“人”，立足于人的發展開展教學，既“教書”，又“育人”。

一要承認差異，查找原因。教師要明白學生習作水平存在差異是正常的。教學中應以表揚激勵為主，努力發現學生的點滴進步，呵護學生言語環境，讓學生樂于表達，敢于表達。教師要特別關注薄弱學生，找準他們習作方面的薄弱點，分析原因，開展補償訓練，巧妙設置訓練點，量身打造個性化的“習作課程”。“百字作文”“小練筆”等短平快式的訓練，能取得很好的效果[6]。

二要利用差異，互幫互學。差異是一種資源，如果利用得好，可以起到意想不到的效果。我們在班內開展“小作家”“小才子”“大文豪”評選，并組建學習共同體，讓習作水平高的同學帶動習作水平低的同學。習作水平低的同學，多讀同伴習作，在比較閱讀中尋找差距，總結經驗教訓，增強習作體驗；習作水平高的同學，指導習作水平低的同學訂正錯別字、批改習作，在指導他人的過程中提升自己的水平。班級學生在典型引領、同伴互助、具體指導中實現共同進步。

三要廣泛讀寫，因材施教。閱讀與寫作關系非常密切，二者相輔相成，相互促進。習作水平較差的同學，往往閱讀習慣不好，或者閱讀方法欠佳。教師要加強閱讀指導，提升閱讀品質。應鼓勵學生博覽群書，與好書做伴，培養閱讀習慣；鼓勵學生反復閱讀同一本書，從關注情節到關注人物形象、語言現象；鼓勵學生學以致用，學習書中的表達，巧妙地運用到自己習作中。

四要寓教于樂，形式多樣。作文教學要與時俱進，拓展資源渠道，可以把短視頻、微電影、動畫引入習作，設計富有趣味的寫作任務，指導學生學會觀察，學會“動作分解”，學會寫細節，學會表現“畫面感”。這樣，即使對寫作不太感興趣的同學，也容易被這些資源吸引，情動辭發，寫出有一定質量的片段或作文。

多維視角形成多個作文教學序列，共同作用于提高學生習作水平，由此帶來習作教學取向的轉變，由為“文”而教轉向為“人”而教。學生在習作中提升語言能力，發展思維，完善自我，增強運用習作來生活和做事的本領，語文核心素養得到進一步發展。