系統論視域下高職院校“三教”改革的基本特性與啟示

肖清華

（湖南工程職業技術學院，湖南 長沙 410151）

0 引言

“教師、教材、教法”改革，統稱為“三教”改革。高職院校的“三教”改革直接關涉到人才培養的質量[1，2]，“三教”改革的最終目標是培養復合型技術技能人才。然而，由于職業教育辦學歷史較短，還沒有形成彰顯自身獨特價值的成熟人才培養模式，人才培養質量與產業的需求還存在差距。以“三教”改革來審視職業教育人才培養，存在如下問題。（1）教師：缺乏雙師型教師，專業實踐能力相對低下，職業教育水平有待提高，課程改革能力不強。（2）教材：職業教育教材設計仍以學科知識體系為主要構成，沒有體現職業教育實踐導向和能力本位的要求，真正的基于工作過程系統化改革、項目課程改革的經典教材還較少。（3）教法：以教師為中心，傳授理論知識，教學方法單一，理實割裂[3]，忽視職業能力培養，輕視實踐能力鍛煉。因此，“教師、教材、教法”改革研究，亟待深化。

教師、教材、教法分別對應“誰來教”“教什么”“如何教”三個核心問題[4，5]，在“三教”改革中，有的院校以教師改革為中心，但是仍然沿用學科知識體系的教材，項目化的教材遲遲不能跟進，教學方法仍然以理論講解為主；有的院校大力推進教材建設，可是教師的雙師素質不夠，學歷頗高，實踐能力卻有所欠缺，實訓教學條件陳舊，勢必影響教材中項目教學的實施；還有的注重教法革新，提倡以學生為中心，而教師的觀念卻還沒轉變過來，專業能力有待加強，情境教學工場也未完全建立，這樣的教法革新必然流于形式。

因此，“三教”改革既是一個教育教學如何推進的問題，又是一個系統問題，需要用系統思維來審視“三教”改革，從系統論的角度來提煉“三教”改革的基本特性。所謂的系統思維，就是用系統的觀點認識自然、認識宇宙、認識社會，用系統的要素、結構、功能、環境、信息、聯系等概念來研究客觀世界，探索非線性的復雜系統[6]。

創立系統科學理論的科學家有三位，分別是維納、申農和貝塔朗菲。我國杰出科學家錢學森先生對系統理論與系統科學的創立有獨特的貢獻。1982年，在錢先生的關注與指導下，召開了全國第一次系統論、信息論、控制論的科學方法與哲學問題研討會，并到會作了《系統思想、系統科學與系統論》的長篇報告。魏宏森在大會發表了《系統理論中的若干科學與哲學問題初探》，提出了廣義系統論，隨后組織青年學者，分工寫出了《廣義系統論研究》。1990年，在《開創復雜性研究的新科學》專著中，魏宏森等人闡述了廣義系統論的八大原理[7]。按照系統論的基本原理，“三教”改革作為一個完整的教育教學系統，具備十種基本特性，它們分別是：整體系統性、要素規范性、等級層次性、環境開放性、趨向目的性、調節穩定性、協調聯動性、發展突變性、改革創新性、組織優化性。

1 “三教”改革基本特性

1.1 整體系統性

系統是由若干要素組成的具有一定新功能的有機整體。“三教”改革，作為一個系統，涉及教師改革、教材改革、教法改革，它們之間既有差異，也有聯系，不能孤立的解決“教師、教材、教法”中的問題，而要系統改革、整體推進。系統整體大于部分，一方面，應該深入分析教師、教材、教法各個因素的情況；另一方面，分析基礎之上要進行系統綜合，才能取得最佳的改革效果。

1.2 要素規范性

一個系統的運行，必須保證相對的穩定，那么系統中的要素也要具備一定規范性，以減少系統過大的偏離與漲落。教師的規范性體現在雙師素質與高水平的結構化團隊，教材規范性體現在高職特色、能力本位、項目化教材，教法的規范性體現在以學生為中心，以實踐為抓手，建立好專業的教學標準、規范的人才培養方案、課程標準等。

1.3 等級層次性

不同層次的系統，往往發揮著不同的功能。教師、教材、教法是“三教”改革系統的要素，而“三教”改革又是為更大的系統服務的，為培養人才服務，培養社會主義的合格建設者和接班人。教師改革也是一個小系統，可以包含思想政治素質、業務能力、育人水平、創新能力等；教材改革，可以包含新型立體化教材、項目化教材、“1+X證書”教材；教法改革，包含講授法、討論法、演示化、任務驅動法、現場教學法、自主學習法等。

1.4 環境開放性

封閉的系統必定走向無序，系統只有源源不斷地與外界進行物質、能量、信息的交換，才能得以逐步穩健。“三教”改革系統內部的教師改革、教材改革、教法改革，應該互相聯系，及時溝通，定期交換信息資源，相互促進，圍繞人才培養的根本目標緊密合作。同時，“三教”改革系統，也應與其他教育教學改革系統通力配合，整體推進，因為任何孤立的系統是不能持久的。

1.5 趨向目的性

系統趨向目的性表現為兩方面，一方面，當系統已處于所需要的狀態時，就力圖保持系統狀態的穩定；另一方面，當系統進化升級時，則引導系統由現有狀態轉型至另一種預期的狀態。“三教”改革系統，以立德樹人為根本目標，從高職角度來說，就是要培養理想信念堅定，德、智、體、美、勞全面發展的，一線復合型技術技能人才。

1.6 調節穩定性

開放系統具有一定的自我穩定能力，能夠通過自我調節，保持有序的狀態。但是，系統中也有個別的、局部的不穩定因素。“三教”改革系統中，也存在教師實踐教學能力相對較弱、教材受學科體系束縛、教法呆板單一等問題，造成系統偏離漲落。系統的穩定性與負反饋相關聯，演化升級則與正反饋相關聯。負反饋通過系統調節，不斷地把人才培養質量與人才培養目標做比較，使得目標差在一次次調節控制中逐步減少，最后達到“三教”改革目標。

1.7 協調聯動性

“三教”改革是一個循序漸進的過程，改革亦不能盲目冒進，應該推動教育者與受教育者共同參與，使得教師與教材相適應，教師與教法相契合，教材與教法相匹配，三者相互聯動，協調發展。

1.8 發展突變性

系統在發展過程中，存在突變的風險，穩定中具有不穩定的因素。系統層次的突變，比如“三教”改革的人才培養目標從技術技能人才，轉變為復合型技術技能人才，那么教師、教材、教法需要做相應的調整。系統要素的突變，比如專業引進了大量的新生教師，那么教師的雙師素質、專業能力、實踐能力、教學能力只有亟待提升，才能保證“三教”改革的效果。

1.9 改革創新性

圍繞立德樹人的根本目標，隨著產業的不斷轉型升級，高職院校應該不斷深化校企合作形式，創新人才培養模式，推進“三教”改革。教師創新性體現在不斷提高高職教師素質，教材創新性體現在新型活頁式、工作書冊式教材并配套開發信息化資源，教法的創新性體現在推廣項目式教學、情境式教學。

1.1 0組織優化性

開放系統，就會有自組織，就會有系統的不斷優化。自組織，體現的是自發運動，從無序到有序；他組織，或者稱為被組織，指的是外來的極端干預，系統會逐漸僵化，失去活力。所以在“三教”改革中，需要激發教師的創造力及主觀能動性，積極創新教材的形式，不斷嘗試適合高職院校的不同教法。自發自主，自立自強，才能讓“三教”改革不斷優化，培養出有高職特色的一線人才。

2 系統論下“三教”改革的啟示

2.1 系統考量，協調整體推進

系統論，有一著名論斷，即結構決定功能，教師改革、教材改革、教法改革，結構如何，孰先孰后，按照整體系統性的原則，“三教”改革必須系統考量，整體推進，單純解決某一問題的“三教”改革并不是真正的系統改革。

2.2 開放系統，加強信息交流

高職院校，作為開放復雜的系統[8]，“三教”改革，不能孤立進行，專業的教學革新應與學校的人才培養辦學方向結合起來，某一學校的“三教”改革也應扎根區域，服務地方經濟，開放系統，互相學習，向有特色的高職院校汲取“三教”改革的經驗。系統內部要素之間，要通過內診平臺、質量評價、監督考核，詳盡記錄運行數據，加強信息交流，形成分析報告，定期總結優缺得失，才能有效推進“三教”改革。

2.3 反饋控制，促進系統優化

“三教”改革的根本目標在于人才培養，為保證系統的穩定性，需要建立負反饋機制，重視教師改革、教材改革、教法改革之間的信息反饋，同時，收集人才培養質量的數據，分析“三教”改革系統的成效，將系統輸出與系統輸入進行比對，找出人才培養質量與人才培養目標之間的偏差，重新對“三教”改革系統進行調節控制，最后達到系統目標（見圖1）。

圖1 “三教”改革系統反饋控制

隨著產業轉型升級，人才培養目標也會調整優化，系統容易漲落放大，遠離平衡。此時，應建立正反饋機制，通過競爭與協同，瓦解舊有系統，推動系統發展升華，進入新的狀態，促進“三教”系統演化發展。

3 結語

總之，當把“三教”改革作為一個系統來考量，整體協調推進；加強信息交流，不斷反饋，逐步優化，高職的“三教”改革才會走得穩步而踏實。