新時代背景下設計類基礎課程體系中知識教學的重新思考與探索實踐

文／曹 鳴（江南大學設計學院）

隨著數智時代的到來，我國教育正也從“知識本位時代”走向了“核心素養時代”[1]。核心素養教育觀下的設計教育對于未來設計人才培養提出了更高的要求，更加注重教學中的知識組織、能力培養與價值塑造，以培養具備更強適應變化能力、解決復雜問題能力、交流與合作能力以及使用現代信息技術能力[2]的未來設計人才。同時，數智時代帶來的知識共享與網絡協同，也給設計教育提供了全新的教育資源與拓展空間，創造了更好的學生自主學習語境，但也同時面臨學習者知識碎片化、隨意性的危機。設計類人才的基礎教育正面臨著巨大的挑戰與機遇。如何針對當前時代語境與新育人需求，及時更新設計基礎教育理念，優化設計類基礎知識教學體系和教學模式，聚焦核心素養，培養符合未來社會發展需求的復合式創新型設計人才，成為當前設計基礎教育的重要話題。

一、從建構主義到社會實在：設計知識教學的范式演變

作為打破知識本位的新教育思想，建構主義在20世紀80年代開始就在國內廣泛傳播與發展，逐漸成為影響中國教育理論與實踐的重要西方教育思潮之一。建構主義學習理論指導下的教學模式是以學生為中心，教學過程中教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，教師只是起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，最終的目的是讓學生有效地完成對當前所學知識的意義建構[3]。建構主義理論在我國的教學改革中得到廣泛應用，對我國教育思想的更新、教育模式和方法的變革具有重要的推動作用。特別是在藝術設計教學中，通過引入建構主義理論指導教學，對于學生提高學習能力，思維能力、動手能力及創新能力有著重要的作用[4]。設計類專業的實踐特征，使其在構建課堂教學的情境性和文化互動、激發學生個人興趣、提升個體經驗知識方面與建構主義所倡導的理念保持著高度的一致。

但隨著社會數智化的發展與復雜化的進程，對于創新人才的知識結構不斷提出新的要求，建構主義取向的知識教學顯示出了一定的局限性。英國教育社會學家邁克爾·揚在其著作《把知識帶回來》中，對他過去所倡導的社會建構主義理論進行了全面的批判和進一步的修正，對建構主義可能導致知識隨意性和學生發展虛化的問題發出警醒，倡導從“權力者的知識”轉向“強有力”的知識，提出了“社會實在論”的教育理念。

社會實在論將知識置于人類歷史社會的實踐進程中加以審視，既關注其獨立的認知功能，又正視其知識生產的情境，同時關注知識脫離于具體情境的穩定性與普遍性。這種整體的知識觀發展了建構主義只關注知識的情境性與經驗性，基于知識本身，尊重知識的認知發展價值[5]。在新時代背景下，設計類專業的知識體系越發呈現交叉特征與科學理性色彩，基于學科本身及學科交叉的理論化、體系化和專門化的“強有力”的知識越發成為培養學習者高級思維，推動知識生產的有力保障。

設計基礎教學是培養設計創新型人才的關鍵過程，是奠定人才多元發展的重要階段。特別是在當前數字化背景下，設計基礎教學的知識結構與學理取向都在發生巨大變化，設計教學進入當代數字化設計階段后，逐漸以工具的出發視角波及了人的思維。與此同時，跨學科的知識結構在數字化設計教學中的展開、交叉和建構，使得設計基礎趨向于更為綜合性的本意[6]。設計類基礎教育需要繼續遵循以客觀學科知識作為教學的核心內容和邏輯起點，重新組織基礎教學的知識譜系與課程體系，并繼續發揮情境教學及主動性學習優勢，提升新時代設計創新型人才的多元基礎能力與核心素養。

二、設計類基礎課程體系的知識建構新思考

以江南大學設計學院為例。在本次改革前，設計類基礎課程涵蓋了傳統繪畫技能、美學訓練、設計表達、設計理論、計算機輔助設計等幾大教學內容，基本保持了原有藝術類基礎教學理念，側重藝術技能與傳統表達知識的傳授。這個知識體系框架雖然具有一定的經典性，但隨著時代的發展，尤其進入數智時代后，逐漸呈現出對于學生掌握交叉整合知識及塑造學生綜合素養支撐的不足。因此，近年來學院以新文科建設為背景，立足培養適應未來、具有整合創新能力與前沿探索精神的設計創新復合型人才為目標，進行了一系列基礎教學改革，并以建構主義與社會實在理論為指導，進一步優化基礎教學的知識體系與學生核心素養的升維，提出了基于知識建構、能力培養、思維提升、價值塑造“四位一體” 的設計類基礎課程知識體系構建新思路。

2.1 優選學科知識作為教學邏輯起點和核心內容

社會實在理論更關注知識的客觀性，客觀知識代表人類對于世界的最高認知。客觀知識作為學校的教學內容，從其內在結構看，是一種“垂直知識”，具有連貫、明確及系統的原則性結構；在意義層次上具有整合性[7]。設計學科經過多年的發展，已經形成了相對系統性的學科知識體系。在以往建構主義取向下的設計教學，雖然在很大程度上“以學生為中心”激發了學生個體的主觀能動性，但往往會受學生主觀經驗的影響。如果知識教學只關注學生個體的經驗建構，單向度地追求學習的過程性而沒有建立檢驗這種“經驗”和“建構”的學科標準，那么知識將會喪失其客觀性和獨立性而淪為隨意的感性經驗，學生將無法獲得真理和實在的意義[5]。特別在當前數智時代下，學生可以主動在線獲取各種學習資源并自主掌握多種創新技能與工具，在學習中所體現出來的這種知識的碎片化、隨意化特征更加凸顯，會進一步弱化學生對于設計底層知識的關注。

因此，在基礎課程體系構建中，當下更需要基于新培養目標對于基礎教學范疇的知識布局及內容做重新的梳理，優選核心知識作為基礎教學的核心內容，構建設計思維、設計美學、設計符號學、設計心理學、設計文化、設計哲學等經典知識模塊作為學生學習的邏輯起點，通過結構化的知識組織，加強學生對于設計專業“強有力”知識的掌握。

2.2 知識的社會性與客觀性彌合，構建多維知識譜系

社會實在理論雖然指出了知識的隨意性和強勢性的危機，但其也并不排斥知識的“社會性”。邁克爾·揚在《把知識帶回來》書中指出“社會實在論其實也是一種社會建構主義的形式，只不過它認真對待外部世界的‘實在性’以及作為這個世界一部分的知識的實在性”。設計學科本身具有強烈的學科交叉屬性及實踐屬性，因此在注重原理性知識的同時，基于社會語境的實踐性知識與經驗性知識的設置還是非常重要的。

伴隨著互聯網、大數據、人工智能、新能源、新材料、新思潮等技術與理論成為當前中國實踐的時代背景，必然基于未來視野進行專業知識內容的更新與多元知識體系的再組織。新文科的指導思想是 “突破傳統文科的思維模式，以繼承與創新、交叉與融合、協同與共享為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合，推動傳統文科的更新升級，從以學科為導向轉向以需求為導向，從專業分割轉向交叉融合，從適應服務轉向支撐引領”[8]，在此社會語境下的設計類知識譜系必然呈現綜合與多維特征。在基于能力維度（設計表達、系統分析、溝通寫作、批判反思）、過程維度（發現、認知、創意、原型）和復雜維度（具象到抽象、簡單到復雜）知識點立體構建的同時，還需要關注思維維度與價值觀維度的升維過程所引發的知識點內容升華。

2.3 聚焦核心素養，以知識建構驅動思維發生，以價值塑造融入設計啟蒙

核心素養是在一個不確定的復雜情境中解決復雜問題的能力，是具有高層次水準心智復雜性的展現[9]，涉及知識、能力、態度（動機、價值觀等）的超越和統整。

知識結構是培養核心素養的基礎，是驅動其他因素同步升維的重要因素。無論是建構主義還是社會實在論，其核心就是積極發揮學習者的主觀能動性，構建在成長過程與社會語境下的個體知識結構體系，從而引發思維結構演變，提升學習者的自身素養。在這過程中，思維要以知識結構為基礎，知識結構的水平決定著思維的水平，反過來，思維結構與水平又決定了所得新知的知識結構的水平，也即決定了新知的水平[10]。對于設計專業來講，設計思維早已成為設計創新型人才培養的基本內涵，是設計專業的學生從他們的教育和經驗中培養出來的思考模式和習慣。它不僅僅是解決問題的過程，更加是設計思維者在解決問題的過程中所使用的一種思維方式和態度[11]。當今的時代越發體現了VUCA時代的特征，也越發體現了未來組織機構在預見性、洞察力與組織決策上的戰略意義。創新人才的思維發生與進化，已經成為組織應對復雜環境的根本保障。托馬斯在描述設計思維時額外指出“最關鍵是能夠通過將創造性的想法與傳統的戰略方面結合起來，促成綜合思維”[12]。加拿大管理學者羅杰·馬丁(Roger Martin)也在其著作《整合思維》中指出對于未來人才需要“掌控能力和創新能力的結合，才是破解復雜局勢和應對紛繁問題的‘利器’”[13]。因此，驅動未來創新人才思維結構的升華是知識建構的重要目標，并在兩者共同發展中，提升學生的認知結構與學習經驗。

對于人文社會科學來講，作為“區別于自然現象及其規律的人與社會的事物，其核心是貫穿于人們思維與言行中的信仰、理想、價值取向、人文模式、審美情趣，亦即人文精神，是一個人、一個民族、一種文化活動的內在靈魂與生命”[14]。設計教育中的人文精神培養、思想價值塑造，應具備更顯著的特征與特色。在構建設計類基礎課程體系中，需將中國設計歷程、自信、文化與生態文明等價值追求，全面、深度融入基礎課程體系的頂層設計與柔性課程模塊，貫穿于設計啟蒙、認知、技能、素養及實踐的全過程各階段，把思想價值啟蒙塑造作為設計基礎教學培養的一項重要任務。

三、設計類基礎課程知識教學的探索與實踐

3.1 基礎課程體系知識教學的多維重構與課程知識內容更新

基于學科知識優選與知識 “客觀性”“社會性”彌合思考，聚焦人才核心能力養成及核心素養的升維過程，以多維的方式重構設計類基礎課程體系。

江南大學設計學院在面向未來人才基礎培養的思考中，逐步聚焦學生的專業深耕力、整合創新力、前沿探索力3大核心能力的培養。專業深耕是在應對復雜語境的過程中為解決方案提供實現力的基礎所在；整合創新力是基于設計思維、整合思維的創新力表現，是綜合運用知識、技能、資源的統籌力；探索力是一切學習、創造的原動力和內驅力，基于未來的探索力是對于未來未知問題保持好奇心，并具備探索的邏輯力與掌控力。基于新培養目標，在知識組織與架構上，一方面重新關注及優選學科基礎知識體系；另一方面保持打破專業界線，結合學科前沿與行業動向，更新基礎教學中的新技能、新載體、新方法和新能力知識，構建設計元素、設計思維、設計表達、設計技術、設計理論5大課程群。

在復雜緯度的層級基礎上，按過程維度的階段需求，組織能力緯度的技能、知識教學體系。基于設計思維的“EDIPT五階段” 構建學生在第一階段的過程維度，在能力緯度上分別對標3大核心能力的基礎培養細化能力內容。在第一階段基于專業深耕力細分洞察分析、設計表達、造型審美等能力要求，基于整合創新力細分出溝通協作、跨界整合等能力要求，基于前沿探索力細分出批判反思、實驗探索等能力要求，這些核心能力要求在過程維度中都以過程訓練的方式得以體現。隨著復雜維度與思維維度的升維，能力維度的范疇伴隨著過程維度逐漸復雜進程而調整聚焦方向，這就要求各基礎課程群的知識內容需要做立體式的建構（見圖1）。同時，思維結構與價值觀維度在每一次教學體系的升維過程中，都會體現出不同的輻射力。通過加強在基礎課程群思政的整體策劃與建設，結合各專業特點及培養目標，在專業學習之初就幫助學生提前樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。如在專業認知類課程中合理融入中國設計歷程、人類命運共同體意識與全球視野；在設計元素、設計技術等課程中融入工匠精神、綠色發展價值觀；在設計史論認知類課程中，融入文化傳承、價值引領、“五個追求”等，以整體架構的設計來幫助學生以更寬的視野與覺悟來認知專業基礎。

圖1 多維重構的設計類基礎課程知識教學體系

基于新的基礎課程知識教學體系，對于核心的基礎課程知識內容也做了大量的更新。以工業設計專業“設計思維”課程為例（見圖2），該課程的改革關注在設計對象由物質化往非物質化拓展的過程中針對非藝術類學生進行的基礎訓練知識的更新。課程在設計思維的經典知識框架上，豐富了過程階段中的新知識攝入，構建一系列小課題庫，基于不同學生情況進行組合授課。這些小課題涵蓋了設計思維的原理及規律知識、設計想法的偶然產生和主動獲取方法、設計問題意識建立、轉化與情景構建能力、以表達結果為目的而非以技能為目的的設計表達方式等方面的內容。在過程維度上，課程通過激發學生興趣，倡導學生個體經驗的建構。積極培養學生的問題意識，建立從一般想法到設計想法、從設計想法到設計概念、從概念到設計實施、最終到設計表達的基本設計創新邏輯。在每一過程階段，通過較多的動手實踐、適度的研究性學習、充分的交流與表達環節，強化對工業設計專業的基本認識。如“頭腦熱身”“思維導圖”“故事的視覺化”等練習，幫助讓無美術基礎的學生逐漸導入設計概念與問題意識；通過“磁鐵與信息”“工具箱設計”“形態塑造”等課程練習，讓學生逐步通過問題意識、情景構建、功能聯系、形態認識等內容訓練，構建專業認知；通過“情景表達”“行為與體驗”等內容訓練，拓展整合與探索能力。

圖2 工業設計專業“設計思維”課程練習

3.2 核心基礎課程的模塊化建設

為更好地處理知識的社會性與客觀性彌合，針對基礎教學體系的多維特征，采用了模塊化方式來構建課程的內容體系。在保證學科的客觀性知識的同時，結合不同專業及時代語境進行知識的擴展。江南大學設計學院的核心基礎課程內容包含4大模塊：通識模塊、專業模塊、交叉模塊及前沿模塊（見圖3）。通識模塊是關于學科通識類的設計基礎知識模塊，該模塊在各專業保持一定的一致性，并形成相對穩定的經典知識模塊；專業模塊是與各專業自身相關的技能及基礎知識模塊，在基礎訓練階段，該模塊需要完成專業的針對性訓練要求；交叉模塊是在課程訓練中形成跨專業意識的基礎訓練模塊，比如視覺傳達專業基礎課程中可以設置物與立體空間的綜合訓練模塊，以提升學生對于產品與環境的認知；前沿模塊是要求各專業基于前沿技術及前瞻知識設置相關基礎訓練模塊，以提升學生前沿意識、接觸前沿信息及技術手段。

圖3 核心基礎課程內容體系的模塊群

以模塊化構建的基礎課程內容體系，在實踐過程中體現一定的靈活性和自由度。在保證一些經典知識模塊的前提下，教師可以更加開放的組織教學內容。如“設計元素”課程群具有較強的通識性質，因此課程設置了大量的知識內容及實踐訓練模塊，并可根據不同專業需求進行內容的重組。拿視覺傳達專業開設的這門課程為例，“一樣不一樣” 的通識模塊是為了提升學生的洞察力與主動探索的能力；“不一樣的洞” 作為專業模塊在需要學生運用聯想能力的同時，更訓練學生如何用形象、色彩、構圖……等視覺設計要素將文字轉換成能夠為觀者所理解的圖像信息，運用多樣化的表現形式，準確、美觀、有創意地表達自己的立意；“不一樣的面具” 作為交叉模塊是希望綜合運用對設計元素的理解，通過多種手段來表達抽象概念或感情；“不一樣的食品”作為前沿模塊，以當前剛起步的食品設計為背景，訓練學生以食品作為一種設計元素進行各種有趣的創新過程（見圖4）。

圖4 “設計元素”課程模塊群的組織

模塊化的課程體系較好的處理了設計基礎教學中的知識教學的問題，在保持建構主義關注學生學習過程與個體存在意義的同時，彌補了知識的隨意性與局限性問題。通過課程實踐，各課程群也逐步積累起不同模塊的經典課程內容，形成相對穩定的基礎課程知識體系。

3.3 形成多元的知識教學評價

結合知識教學的調整，基于核心素養養成目標，對于學生與教師的教學評價也提出了新的要求。

對于學生評價來講，會更強調過程與結果雙重評價中核心素養的體現。教學成果通過具體設計作品或報告體現學生對于專業知識及理論的掌握與應用的水平與能力，是知識教學評價的核心。本輪的改革，對于學生作品的評估，除了關注作品的知識應用、創新能力及效果呈現以外，會更多的關注學生在作品中的價值修養與社會責任意識。同時，學生主體在教學過程中的表現也同樣重要。設計專業學習特征是通過知識與教學過程引發學生興趣，驅動學生主動學習與自我意義的構建，教學過程會廣泛開展團隊研討與設計實踐，來觀察與訓練學生發現問題、解決問題的綜合能力，同時也是關注學生思維發生與價值觀變化的良好途徑。另外，對于新時代下所倡導的學生自主學習也提出相關評價內容。例如大多數專業在第一學年會設立設計表達方面的自主實踐環節，促使學生在課后自主進行設計手繪表達的練習，并參與期末自主學習能力的考核，第二學年會組織關于計算機輔助設計的自主學習實踐與能力考核。學生通過課后的自主學習，年末通過能力考核獲取相應學分，提升了學生自主學習的積極性（見圖5）。對于教師的教學評價來自于教師教學觀念、教學方法及教學內容的判斷。新的基礎教學改革對于教師提出了更高的要求，一方面教師自身掌握“強有力的知識”是開展新教學機制的重要保障，另一方面教師的角色不光是教學的組織者更是知識的傳授者，在新時代語境下，如何傳遞客觀知識、如何構建教學情境、如何推動學生的自主求知等等，都是對于教師教學能力的重要評價。

圖5 工業設計專業“設計表達”自主學習的成果匯報

四、結 語

設計類基礎課程體系是設計基礎教育的知識組織體現，是培養專業核心能力與人才核心素養的重要基礎。通過從建構主義到社會實在理論的發展研究，整合新的知識教學觀，有助于從整體上把握設計基礎教學的本質與改革方向，更好地完善課程系統的知識架構、教學組織及教學評價，將進一步提升設計類基礎教學的科學性、系統性與時代性，對于培養具備21世紀核心素養的復合型創新設計型人才具有積極的意義。