“學習任務群”視角下的大單元教學探索
——以統編版高中語文必修下冊第二單元為例

童志國，熊樂收

（1.銅陵市第十八中學，安徽 銅陵 244121；2.益陽市第六高級中學，湖南 益陽 413000）

語文“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中的一大亮點，也是新課標明確規定的課程內容，18 個“學習任務群”分散在必修、選擇性必修和選修三類課程之中，并貫穿于高中三年的學習階段。作為課程實施載體的統編版高中語文教材，正是在新課標新理念的引領下，以“學習任務群”和人文主題雙線結構教材，使得新教材呈現出不同以往教材的嶄新面貌。

然而，“學習任務群”這一新理念在刷新一線教師舊有教材觀和教學觀的同時，也使得一線教師陷入困惑之中：如何將課程層面和教材層面的“學習任務群”，變成教學層面的“學習任務群”？“學習任務群”視角下的單元教學與以往的單元教學有什么不同？以前的專題閱讀教學、群文閱讀教學是否已經落伍？單篇閱讀教學是否跟不上潮流，而應該被無情地遺棄？……這些問題如不能得到有效解決，我們的語文教學可能就會理念與實踐分離，并呈現出“理想很豐滿，實踐很骨感”的教學怪相。

一、“學習任務群”與大單元教學

事實上，語文學科是一門因為教學效率低下，而屢被行內行外人詬病的學科。究其原因，在于語文學科上位學科概念極其寬泛，教學內容模糊不定。語文教師在教學過程中，要對課程內容、教材內容進行開發，選擇教學內容進行教學，這無疑具有很大的經驗性和隨意性，從而導致“教”與“學”之間的需求信息錯位，長此以往，語文教學效率的低下不言而喻。而語文“學習任務群”的提出，是扭轉語文教學效率低下的一劑“良方”。

關于“學習任務群”，新課標是這樣表述的：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群?！保?］不可否認，這個看似高大上的定義，其實只是給我們指出了學習任務的方向，缺乏對語文學習任務的明確界定。這不能不說是一大缺憾。

但是，新課標中提出的作為課程內容的“學習任務群”，其創新價值不可等閑視之：“語文學習任務群是中國百年語文課程內在組織形式繼‘學科化’‘模塊化’之后‘回歸語言實踐特質的課程內容重構’，是語文課程內容組織方式的第三次重大轉型。”［2］但是其內涵是模糊的，故而在實踐中難以被一線教師真正解讀和自由運用。這一點，榮維東教授的分析很透徹：“語文學習任務群一開始更像是關于國家教育政策和理念的學術圖解。它在概念上缺乏嚴格的定義與內涵闡釋，于是導致人們在理解上出現了課程、教材和教學三個層面的歧義，進一步導致了實踐中的無所適從。”［3］一般來說，課程專家負責課標等方面的頂層設計，教材編寫專家要依照課標編寫教材，一線教師負責實施教學。事實上，在教學中一線教師不僅要實施教學，還肩負著開發語文學習內容的重任，而這不是一般教師所能擔負的。在“三新”背景下，如何在教學中有效實施“學習任務群”？這是一線教師必須面對的問題。

教材作為課程實施的載體，是教學中重要的抓手。語文“學習任務群”的落地，最終必須依托統編版高中語文教材來實施。那么，語文“學習任務群”與統編教材的大單元教學之間有無融通之處呢？筆者在認真研讀新課標后發現，若將“學習任務群”與大單元教學的理念有機融合，似可避免前者的空乏無著，同時又能將大單元、大概念的教學設想落到實處，因為后者相對來說易于操作，用教材教、整合教材內容教是語文教學的題中應有之義。

將“學習任務群”與大單元教學融合在一起，其理論依據何在呢？一般認為，語文大單元教學是建立在學科“大概念”的基礎上，運用群文閱讀模式，以落實語文學科核心素養的一種教學模式。關于語文學科“大概念”，新課標明確指出：“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促使學科核心素養的落實?！保?］將這一表述與“學習任務群”的表述進行對比，我們不難發現，兩者有著共同的教學指向：以主題或議題（并非人文主題）為統領，整合教學內容，創設教學情境，開展語文實踐活動，進行整合式教學，最終落實和提升學生的語文素養。筆者整理出來的具體操作思路是，首先提取單元“大概念”，然后創設教學情境，再次設計語文學習任務，最后師生在語文實踐活動中完成一系列邏輯關聯密切的學習任務。

二、“學習任務群”視域下大單元教學例舉

下面筆者以統編版高中語文必修教材下冊第二單元為例，簡要闡述一下筆者將“學習任務群”與大單元教學融合時的思考和實踐。

（一）提取單元教學“大概念”

統編版高中語文必修教材下冊第二單元共收錄三篇文章：《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》《哈姆萊特（節選）》，一文一課，分為三課。三篇文章都是古今中外經典戲劇的節選篇目。本單元所在的“學習任務群”歸屬“文學閱讀與寫作”，人文主題為“良知與悲憫”。

如何提取單元“大概念”呢？一般認為，可以從三個方面來提煉：一是聚焦“單元導語”；二是緊扣單元“學習任務群”；三是關聯“新課標”［5］。第二單元“導語”這樣寫道：“學習本單元，通過閱讀鑒賞、編排演出等活動深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊，激發心中的良知與悲憫情懷。要初步認識傳統戲曲和現代戲劇的基本特征；欣賞劇作家設計沖突、安排情節、塑造人物的藝術手法，體會戲劇語言的動作性和個性化；還要理解悲劇作品的風格特征，欣賞作者的獨特藝術創造?！保?］再結合“新課標”中“學習任務群5—文學閱讀與寫作”中“學習目標與內容”與“教學建議”的相關表述，筆者認為本單元的語文“大概念”可以這樣概括——劇本通過富有表現力的語言刻畫人物性格和揭示人物內心。

（二）規避兩個教學誤區

戲劇作為習見的文學樣式，但可能受制于篇幅和排版等方面的限制，所以在中學語文教材中占比極小。統編版高中語文教材必修下冊第二單元雖然收錄了三部戲劇的節選片段，與人教版教材相比，就顯得格外的“吝嗇”，主要體現在兩個方面：一是縮減了節選的篇目。人教版教材《竇娥冤（節選）》共選了包括楔子在內的前三折，統編版只節選了第三折。二是更換了節選的內容。人教版教材《哈姆萊特》節選了第五幕第二場，即全劇的結尾部分，統編版卻節選了第三幕的第一場。先不揣摩統編版教材編者這樣處理的意圖，但在閱讀量上，后者要小得多。另外戲劇閱讀也鮮見于高考試題，所以一線教師戲劇教學的意識相對淡薄。

由于戲劇在教材中的不多見，所以教學中不能依體施教的現象較為普遍。據筆者多年觀察，發現不少教師在教學中往往會走進兩個誤區：第一個誤區是以劇本排演代替劇本閱讀。不少教師認為，既然是戲劇，那就要讓學生去排練表演，用表演來代替劇本的學習，并美其名曰“跨界”。這種做法看似時尚，實際上已經偏離了語文的航向。因為作為語文學習的戲?。ㄆ鋵嵤莿”荆覀兊慕虒W重點在劇本的文學性，在于引導學生去品味劇本語言的豐富性，分析劇作中的戲劇沖突，了解人物性格的豐富性。有鑒于此，筆者很是懷疑統編版教材“單元學習任務”中提出的，在《雷雨》或《哈姆萊特》選段中任選一個進行排演的用意。如果是學校的校園藝術節，指導學生排練并表演，倒也無可厚非，因為那不是課堂上的語文學習。第二個誤區是以觀看影視代替劇本學習。如果說讓學生去表演戲劇是“種了別人的地，荒了自己的田”，屬于語文教學上的亂作為的話，那么以觀看影視作品代替劇本學習就屬于教學上的不作為。一些教師教學戲劇，就是找出相關的影視資源讓學生觀看，學生看完了談談自己的觀感，教學過程也就宣告結束。在信息技術高度發達的當下，我們不反對在語文教學中引入信息技術來輔助教學，但絕不能喧賓奪主。雖說觀看影視與閱讀劇本都是“看”的過程，但這兩個過程中思維的參與程度不同，“看”的結果也迥異。當然，我們可以適當地截取某些戲劇影視的片段，讓學生將其與劇本進行比較閱讀，從而發現劇本語言的奧秘。

（三）確定單元學習目標

與單篇教學要確定學習目標一樣，大單元教學也要確定一個能統攝所有篇目的單元學習目標。值得注意的是，教學目標敘寫的主體是學生而非教師，敘寫的格式為通過什么學習方式達到怎樣的目的，要含有“目標、過程和評價”三要素。與此同時，教學目標敘寫要使用能觀察、能操作、能檢測的詞語進行表述，不能使用模糊不清的難以操控的心理行為動詞來描述。

如何確定必修下冊第二單元的教學目標呢？本單元的人文主題是“良知與悲憫”，學習任務群為“文學閱讀與寫作”，人文主題具有普適性，顯然不能作為單元教學目標；學習任務群是對學習內容的概括，自然也不能作為單元教學目標；那么，上面提取的單元大概念能不能作為單元教學目標呢？學科大概念具有概括性、抽象性、普遍性和遷移性等特點，其應該是單元教學目標的“綱”，要將其與具體篇目結合起來，進行細化、分解為具體的教學目標。

基于上述考慮，依體（劇本）定教，以學定教，我們將第二單元的教學目標定為以下四點：（1）閱讀三篇節選戲劇的完整劇本，能復述主要故事情節。（2）通過非表演性角色扮演，能說出劇本語言（唱詞、對白）在體現人物性格和情感方面的表現力。（3）仔細閱讀劇本，請以“性格與命運”為話題，在竇娥、梅侍萍和哈姆萊特中任選一個人物，寫一個500字左右的評論。（4）魯迅先生說“悲劇是將有價值的東西毀滅給人看”，請結合三個劇本，說說自己對這句話的理解。

（四）設置單元學習情境

眾所周知，任何一門學科的學習，學習者若能積極主動去建構自己的認知，其學習效率就高；反之，學習效率就低?？v觀新中國成立以來的語文發展歷程，語文課程大致經歷了“知識傳授型”到“技能訓練型”，再到當今的“素養養成型”三個階段，這是一個對語文學科規律認識不斷發展和加深的過程。如果學生不能從被動接受知識者的角色中解放出來，成為知識的主動“建構者”，那么語文教學的低效現狀就無法改觀。

正因為深刻認識到轉變學習方式對提高語文教學效益的重要性，所以新課標中強調：“學習任務群”以“自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”［7］，“追求語言、知識、技能和思想感情、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。學習任務群的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。”［8］并在“教學建議”中指出：“根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能引導學生廣泛、深度參與的學習情境?！保?］關于學習情境，新課標指出主要有三類：個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。在設計本單元的教學情境時，筆者認為要綜合考慮這三種情境，創設一個真實的富有意義的語文實踐活動情境，以個人體驗情境為載體，學生的社會生活情境為背景，穿插語文學科認知情境，引導學生趨近王寧教授描述的“從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進”［10］真實情境。

鑒于此，筆者創設這樣一個學習情境：2022年3月中旬，因為新冠肺炎疫情，T城中小學實行線上教學模式。復興中學高一語文教研組微信公眾號“我們愛語文”，擬推出一個戲劇單元的學習方案。請認真閱讀“單元學習導語”“學習提示”“單元學習任務群”，以及課文（包括完整的劇本），為語文組設計一個方案。要求：思路清晰，重難點突出，貼合學情，能體現出語文學習的特質。

（五）分解單元學習任務

不可否認，上面的學習情境從本質上說，更像是一個語文學習項目，學生要完成這樣一個學習方案設計，必須要將學習項目進行分解，拆分成若干具體學習任務。這些學習任務并不玄乎，就是常見的語文學習活動：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。在與學生進行充分地溝通下，筆者師生將這個學習項目分解成以下幾個具體的學習活動：

學習活動一：戲劇知識概述

設計說明：（語文實踐活動——閱讀與梳理）本單元三篇戲劇，雖然文學樣式相同，但細分起來，《竇娥冤》屬于中國古代戲曲（元代雜?。独子辍泛汀豆啡R特》是話劇。其中關于元雜劇的相關戲曲知識有必要做一個歸納，如角色、曲詞的知識；同時話劇的相關知識也需要讓學生知曉，比如戲劇創作的“三一律”有交代的必要，這在《雷雨》中表現得尤其明顯。戲劇知識的概述，可以氣泡圖等方式靈活地呈現。這一任務可以交由學生課下查閱資料完成，以體現語文學習的自主性。

學習活動二：戲劇情節簡介

設計說明：（語文實踐活動——閱讀與表達）第二單元的三篇戲劇都是節選篇目，只是整個戲劇冰山之上的八分之一，故有必要介紹整個戲劇的故事情節，讓學生對整個劇本的故事情節有一個整體把握。另外，劇中人物的性格是在情節的推進中、矛盾的沖突中逐步展現的，只有將人物放在情節沖突中去考量，才能更加深入地走進人物的心靈世界。這一任務要求學生通讀完整劇本，長文短“讀”，將全劇壓縮成150字左右的故事梗概。

學習活動三：繪制人物關系圖譜

設計說明：（語文實踐活動——表達與交流）戲劇中人物關系，尤其是矛盾關系，是推動戲劇發展的關鍵因素，所以有必要梳理出劇中人物關系。人物關系圖譜的繪制，能使讀者對劇中情節把握更為清晰。三篇戲劇中，要以《雷雨》為重點，因為本劇人物眾多，涉及魯、周兩家三十年的恩怨，人物關系錯綜復雜。

學習活動四：經典臺詞賞析

設計說明：（語文實踐活動——閱讀、表達與交流）劇本作為一種語言的藝術，其語言有著自身的特色，欣賞劇本，品讀臺詞（唱詞）是重中之重。劇本語言具有動作化、個性化、口語化和多義化的特征。具體到三篇戲劇中，《竇娥冤（節選）》可以竇娥的唱詞“滾繡球”為例，欣賞精妙的語言藝術。主要從押韻、襯字的角度，體會被押赴刑場時竇娥滿腔悲憤和無奈的情感。《雷雨（節選）》可以梅侍萍和周樸園見面時的臺詞為例，引進“對話原則”，品味其中的言外之意，從而走進人物的內心世界?！豆啡R特（節選）》中以哈姆萊特的經典獨白“生存還是毀滅……”為例，體會“憂郁王子”的糾結、矛盾的心理。

學習活動五：悲劇根源探究

設計說明：（語文實踐活動——探究與交流）三篇戲劇都是悲劇，探究各自悲劇產生的根源是學習中不可缺少的一個環節。經過查閱資料和課堂交流，大致可以得出如下學習成果：竇娥的悲劇主要是社會原因，主要是社會的黑暗、吏治的腐敗，當然蔡婆軟弱的性格和行事的無主見也是竇娥悲劇的幕后推手?！独子辍分腥宋锉瘎≈饕?，按照曹禺先生自己的說法是命運的安排。細究之，主要表現為封建門第觀念和周樸園既軟弱又專橫的性格?！豆啡R特》悲劇的主要原因是哈姆萊特的性格，主要體現為性格的優柔寡斷和對人性認識的轉變（由人性善變為人性惡）。當然，從時代背景考察，《哈姆萊特》悲劇根源在于文藝復興時期人文主義者理想與現實的矛盾。

學習活動六：試身手編話劇

設計說明：（語文實踐活動——表達與交流）為了鞏固學習和呈現學習成果，真正實施大單元、跨單元、跨文體學習，要求學生將必修下冊第六單元中的短篇小說《祝?！犯淖兂稍拕?。目的在于讓學生理解戲劇中的矛盾與小說中的矛盾，在刻畫人物形象和展現人物內心世界中的區別。

（六）優秀方案評選

課堂交流結束后，我們要求學生將學習收獲展現出來，也就是形成學習情境中的方案。以班級學習小組為單位，最終評選出最佳設計方案，并在班級微信公眾號中推出。

三、實踐反思

上述教學實踐是筆者將“學習任務群”與大單元教學融合的一個案例，從教學效果來看，這是一次成功的嘗試。這次教學實踐，讓筆者對“學習任務群”與大單元教學融合有了進一步的認識。

首先，“學習任務群”與大單元教學融合的可行性。語文“學習任務群”，顧名思義是若干語文學習任務組成的“群”，這些學習任務有著內在的邏輯聯系，涵蓋聽說讀寫思等語文實踐活動，共同指向提升學生的語文素養。其中的學習對象，既可以是單篇文本，也可以是群文。現行統編版教材的組元方式為“人文主題+學習任務群”，從群文閱讀的角度看，一個單元其實就是一個人文主題統領下的群文集合。從這個意義上說，語文“學習任務群”與大單元教學的價值取向本質上是一致的。

其次，“學習任務群”與大單元教學融合具有或然性。從理論上說，統編版教材單元組織方式要求實施大單元教學模式，但事實上，因為單篇教學模式的根深蒂固，以及大單元教學整合的難度，所以“學習任務群”與大單元教學之間又呈現出或然性的關系。于“學習任務群”而言，群文閱讀教學只是其中的一個模式，此“群”非彼“群”。在統編教材那些非完全以文體組元的單元里，“人文主題”不足以串聯起單元文本的語文元素，“學習任務群”也只是一個寬泛的概念，大單元教學難以統整，所以，“學習任務群”也只能在單篇文本中實施。雖然如此，但我們相信，語文“學習任務群”與大單元教學終將合流歸一。

綜上所述，語文“學習任務群”雖然是一個新生事物，但作為一線教師我們若能立足教學層面，凝練語文元素，聚焦學情，并將其與大單元教學有機融合，相信在我們的常態課堂中，師生也能在新課標的引領下迎來語文學習的春天?！?/p>