如何開發中小學校長的卓越領導力

劉建銀

（重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331）

中小學里獲得全國性榮譽（如當代教育名家等）的那些校長，被公認為是一批在基礎教育界具有卓越領導力的代表人物。作為校長群體中的佼佼者，這些人見解獨到、特質鮮明，在辦學過程中表現出了卓越領導力。然而，我國目前關于“未來教育家型校長”“領航校長”的成長項目，大多仍舊依照《校長專業標準》來設置課程，仍采取到部屬師范大學集中培訓的學習方式。應該說，《校長專業標準》只是一名合格校長的基礎要求，培訓也只是領導力開發的一種方式，而且效果并非最佳。為此，需要針對卓越校長領導力成長的獨特規律，思考其領導力開發提升的核心內容和獨特路徑。

一、中小學校長卓越領導力開發的核心內容

一名校長經過三年左右“一把手”領導崗位歷練，在《校長專業標準》所要求的“規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理、調適外部關系”方面已經嫻熟。如果再經過一兩所學校的輪崗，就會從“熟手”變成了“能手”，“治學校如烹小鮮”。但這時又正好是校長們年富力強的時期，離退休尚有時日，同時也是領導力再上臺階最為困難的時期。面對這些校長所處的職業時空交匯點，迫切需要分析制約這些他們領導力發展的特殊瓶頸，明確培養他們卓越領導力的核心和重點。

1.自我領導力

中小學校長卓越領導力開發的第一個核心內容是自我領導力。自我領導力是個人通過運用特定的行為和認知策略影響自我行為、引領自己和實現自己預定目標的過程［1］，是一種自我影響力。職業生涯規劃理論表明，個體在職業發展的不同階段都可能存在危機。進入中年，大多數校長已經積累了豐富的知識、經驗和人脈，職業發展進入穩定期、維持期，同時也是事業高原期。這時就容易出現進取心減弱、怠于現狀甚至發展停滯的現象，進而落入“中年陷阱”。所以，對于意欲追求卓越的校長來說，在人生中年重新發現自我、領導自我，實現職業發展迭代轉段就顯得至關重要。

鮑勃·班德福以中年為界，將人生分為上下兩個半場。在上半場，大部分人的經歷幾乎是相似的：求學、工作、成家、買房，賺足夠的錢提升自己和家庭的生活質量，晉升到理想的職位。但是，當你沿著山坡攀登到中年這個人生峰頂時，你能夠回頭俯瞰上半場的來路，你也能夠看到下半場的結局，你的生命活力已經開始衰退。此刻，你會如何想？你會怎么辦？你是否還會有青年時期的勇氣和激情？孔子曰“四十不惑”，也就是說，走到中年的你是否真正洞察了生命的意義？過去不停追求的所謂“成功”是需要加強還是需要改變？指導上半場的人生哲學是否需要調整？這時你是否需要聆聽內心的聲音，想想“如果你擁有完美無缺的人生，你認為它該是什么樣子？”［2］這樣的問題，進而啟動一些對自我生命更有意義、更有社會影響的事。而要達到這樣的目標，它往往需要中年人強化自我領導，放下溫暖而安舒的保護屏障，走出原有的工作舒適區，在中年時刻再出發。

在教育領域中，有的道德型領導或魅力型領導更早地找到了追問生命意義的答案，從而成為卓越領導。這些人可能不需要再出發。他們要么有超乎常人的信念、知識和遠見，堅持自己的初心，不斷突破自我；要么有很高的個人道德修養，并且以身作則長期堅持。有的甚至矢志于辦學目標而不移，置個人利益或生死于度外，感召并激勵著眾多追隨者，從而展現了超凡的個人魅力和偉大人格。這方面，云南麗江華坪女子高級中學校長張桂梅、廣西都安高中校長莫振高、河南省林州市橫水鎮卸甲平村小學校長王生英等就是典型代表。但是，我們大多數人是邊走邊調整、邊走邊修正自己的職業目標或人生目標的。那么，走到中年你是否需要修正自己原有的目標再出發？應該說，此刻做出新的選擇并不容易，因為重新出發可能失敗，從而導致過去的成就和榮耀被淹沒、被沖淡。重新出發還必須付出比常人多的時間和精力，還可能遇到前所未有的困難。如果找不到初心，不能從內心體認自己所從事職業的真正意義，讓自己感受到工作過程中的樂趣，個人就很難抗拒誘惑而持續、專注投入和努力，很難在艱難困苦時找到堅持的力量。總之，自我領導力解決的是能手校長“愿不愿”“想不想”“要不要”成為卓越的問題，是校長邁向卓越目標的起跑線。

2.價值領導力

蘇霍姆林斯基說，對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。校長要追求卓越，必須有對教育瓶頸問題的思考和獨特的理解，有自己所堅持的教育觀、教師觀和學生觀，或者說有自己的教育哲學。在這種教育哲學的指導下，形成學校的共同夢想、愿景、使命、目標，形成一套價值理念或文化氛圍。這些都體現了校長推進學校邁向卓越的價值領導力。如重慶謝家灣小學劉希婭的“六年影響一生”“紅梅花兒開、朵朵放光彩”的理念，中國人民大學附中的劉彭芝校長“人生為一大事來”“辦一所世界頂級學校，一所讓世人仰慕的學校”的愿景，成都草堂小學校長藍繼紅認為學校運作最重要的是“共識”和“自治”，南京市浦口區行知小學校長楊瑞清對“堅持、感激、成長”教風的體悟沉淀等［3］，無不顯示一個卓越校長應當具備的理念、眼界和價值領導力。

縱覽卓越校長所堅持的教育價值理念，它們都是在黨和國家總體教育方針要求下，真真切切地從促進學生終身成長、促進教師專業發展出發，實實在在地破解特定時代的教育問題。陶行知曾反對過三種教育家。他說：“一種是政客的教育家，他只會運動，把持，說官話；一種是書生的教育家，他只會讀書，教書，做文章；一種是經驗的教育家，他只會盲行，盲動，悶起頭來，辦……辦……辦。第一種不必說了，第二第三種也都不是最高尚的。”［4］校長如果一味蹭政策熱點、跟社會風，或者拉大旗扯虎皮、媒體上吹滿天、會議上講不完，或者動不動就造新概念、四言七句口號漫天，這種價值領導不可能行穩致遠，不可能經受住歷史和實踐的檢驗。其實，教育問題并不復雜，只要基于教育本真和樸素的規律，切實解決學校發展中的問題，長期堅持就會形成深邃的思想，縱橫拓展便容易形成體系，卓越的價值領導力就會水到渠成。在這方面，中國近代教育家校長蔡元培、陶行知、楊賢江、晏陽初，被列入當代教育名家的那些中小學校長都是很好的榜樣。

領導力的本質是一種影響力。校長的價值領導不能局限于影響所在學校或區域，還應當向外拓展。為此，需要校長將價值理念、實踐做法、經驗故事傳播開來，才可能有更多的追隨者，有更廣的影響力。眾多卓越校長往往都會參加大大小小的各種來訪接待、經驗交流、思想研討、輔導講座。如杭州二中校長葉翠微曾開設講座3000余場；南京市浦口區行知小學校長楊瑞清不僅在國內做講座，而且還到馬來西亞、新加坡等國家講學。此外，大量卓越校長本身也是勤奮的作家。如被評為“當代教育名家”的于漪、魏書生、顧泠沅、翟小寧、竇桂梅等校長，他們撰寫的論文及編寫的著作相當豐富。因為“講”的影響力范圍有限，“寫”能夠將思想通過文章或著作表達出來，就會在全國乃至世界產生影響。反過來，多講和多寫也會幫助校長凝練價值觀。因此，卓越校長的價值領導力還必須體現在價值的傳播力、推廣力方面。

3.變革領導力

校長形成了學校發展的愿景、使命和目標，如果在領導學校發展時跟著別人亦步亦趨，執行政策時中規中矩，推進工作時畏首畏尾，同樣很難成就一所好學校。必須承認的是，我國學校管理體制的同質化，以及學校教育的長周期性，恰恰容易讓校長們安于現狀。領導力大師詹姆斯·庫澤斯認為，世界上沒有人能夠在保持現狀的前提下保持卓越，挑戰現狀是卓越領導者的習慣行為之一［5］。以北京十一學校為例，如果沒有20世紀90年代中期李金初校長實施的“國有民辦”辦學體制改革，沒有后來李希貴校長開展的分層走班教學改革，這所學校就不可能獲得國家基礎教育成果特等獎，就達不到今天的高度。同樣，成都草堂小學如果沒有藍繼紅校長上任之初嘗試的“公選教師擔任執行校長”的變革，草堂小學就不會迸發出強大的團隊合力。按照陶行知的標準，第一流的教育家應當敢探未發明的新理（即是創造精神），敢入未開化的邊疆（即是開辟精神）。陶行知先生是按照這個標準提出并踐行生活教育理論的，因而成為“萬世師表”“偉大的人民教育家”。所以，創新和變革是學校高水平、特色化發展的不竭動力，也是一個校長走向卓越的必備條件。

但是，學校變革并不是一件容易的事，校長應充分估計妨礙變革的諸多因素。如在個體層面，變革結果的不確定性、既有的工作慣性、個體利益變化都會讓人抵制變革；在團隊層面，團隊中非正式群體的緊密化、長期合作伙伴的離開、團隊凝聚力減弱等也會讓團隊不接納變革；在組織層面，組織文化、發展慣性、組織結構、獎懲制度、變革時機不恰當等也會影響變革效果。為此，需要校長修煉變革領導力。一是要為變革做好充分準備，特別是制訂好變革計劃，充分估計變革可能帶來的風險以及阻礙因素。二是在學校中營造一種激發變革、推動變革的組織文化。要讓老師們認識到，變革可能失敗，但是不挑戰現狀就不可能有新的機會。三是領導者以身作則、親身示范。有的時候，人們首先追隨領導者本人，然后才是事業。所以，領導者個人必須親身參與變革行動，才可能贏得員工的尊重。四是使眾人行［6］。領導變革必須得到教職員工的支持。為此，領導要在各種場合進行談話交流，讓學校領導班子成員、中層干部達成共識，讓教職員工參與變革的討論和方案的制訂。五是要提供必備的物質和人力資源等保障條件，獎懲方案要向變革希望的方向傾斜。在這幾個方面，成都武侯實驗中學校長李鎮西就是典型代表。他自己不僅是筆耕不輟的榜樣，而且積極傳幫帶。為使教師“能說會寫”，他外出做講座時帶著教師，自己講一半老師講一半。他經常幫老師修改文章，聯系并資助教師專著出版，助推教師成為名師。六是選好變革的時機。“要在天晴的時候修屋頂”，變革往往是在學校發展穩定的時刻。但是，一些涉及重大利益調整的變革，時機選準但推進太快也會引發強烈反彈。因此，變革往往需要策略，有時需要穩中求進、有時需要彎道超車，可以堅持“邁小步、不停步、看準了就邁大步”。當然，變革過程中校長也有必要使用權力工具，對崗位加以強制調整，人員加以重新安排。總之，實施變革需要校長有很強的操控能力，需要考慮到個體、團隊、組織和外部環境的影響，需要修煉變革領導力。

二、中小學校長卓越領導力開發的途徑

談到卓越校長領導力的開發和培養，我們常常用的辦法就是培訓，無論是采取出國考察、課程培訓還是影子研修。這種領導力開發的假設是：到國外或師范大學進修幾天或者到優秀校長那里跟崗一周，好像就能習得辦學治校的“寶典”。一些培訓項目還言之鑿鑿進行規劃，希望每年打造多少名教育家型校長，好像培訓就是一個卓越校長的復印機，經由它卓越校長就會成批涌現。這是典型的計劃思維主導卓越人才成長的慣性使然。其實，從國培、省培到市培、縣培，很多人從教師到任職副校長、校長，參加的各種培訓不可謂不多，有的甚至已經成為“培訓專業戶”，但真正成長起來的卓越校長仍舊屈指可數。這種開發方法明顯違背了卓越領導人才成長的規律，應當有所改變。我們認為，校長卓越領導力的開發，必須從校長的被動受訓轉向主動研學，從集中培訓轉向實踐輔導，從培訓項目設計轉向領導情境營造，從而推動校長領導力開發的范式轉型。

1.基于生命意義的卓越領導力喚醒

我們在前面提到，從普通校長到卓越校長，其首先碰到的瓶頸問題就是：人到中年是否需要再出發？再出發的目標和愿景是什么？如果目標實現對個體生命有何意義？這樣的目標是否值得自己在人生下半場全身心投入？這些問題也就是詹姆斯·庫澤斯在卓越領導力習慣行為“以身作則”中要求的“明確自己的價值觀，找到自己的聲音”，而且從行動上充分認同它。實現這個自我領導的目標，除了人生自省、榜樣學習之外，心理正念是許多研究證明有效的訓練方法。

心理正念（mindfulness）被譽為認知行為療法的第三波浪潮。現在，基于正念，心理學和精神衛生界已經形成了正念減壓療法、正念認知行為療法、辯證行為療法、接納承諾療法等專業心理治療方法。正念就是一刻接一刻地對當下感受的無判斷覺察。通過八周乃至更長時間的持續練習，一個人身心通常會發生有意義的變化。科學化的正念方法一開始主要應用于心理壓力的紓解、突發事件中的心理應激和焦慮抑郁等心理障礙的預防和治療。2020年初的新冠肺炎疫情期間，國家衛健委就專門在新聞發布會和官方新媒體賬號上加以推介。正念提升組織領導力，已經在國際上許多政府組織、企業組織和非營利組織中廣泛應用。

正念是如何提升自我領導力的呢？正念通過讓人安靜地覺察，慢慢看到自己內心的渴望，進而會從個體生命價值的角度去看待人生下半場的使命；中年再出發的過程中必然會受到很多挫折，會有反對意見，校長如果內心真切地體認自己的目標，就不會被這些困難嚇倒；正念還會讓校長找到辦學的初心，從而能夠更好地堅持教育本真，探索實施對教師、對學生、對國家和社會真正有益的舉措；正念會讓領導者更加關注此刻、關注當下，與自己的身體、感受和環境同在，讓領導者拋開腦海里不停地反芻過去、擔憂未來而在思維所編織的故事里自動導航，能讓領導者在喧囂的干擾中找到安寧，從而展現出更多的專注力和創造力［7］；正念還會讓校長掌握緩解壓力、調節情緒的方法，變得更加友善，不僅更好地接納自己，懂得自我關懷，還會改善與上下級的人際關系。總之，正念練習將在很大程度上增強校長的自我領導力，具備自律、內省、精簡、專心、沉著、自信、開放、謙遜、仁愛等品質特征［8］，而這些正是一個領導克服亂境，并從普通走向卓越的基礎。

2.嵌入工作過程的卓越領導力開發

近年來，我國在校長領導力開發方面的形式逐漸多樣化，從早期的純理論講座、參觀考察到現在大面積推行的影子研修、名校長工作室的非正式輔導等，為校長領導力提升發揮了有益作用。但是，基于政府計劃的校長培訓項目，培訓者主要采取了一種外化于校長領導實踐過程的知識或經驗的推送，針對受訓校長所面臨的問題或者關注他們個體領導經驗相對不夠。“有效培訓的關鍵是承認成年學習者已經擁有豐富的經驗——也許和培訓內容關系不大，但是具有特定價值——還能用這些經驗促進學習。”［9］“對成人來說，他們的經驗就是他們自己……在任何情況下，當成人的經歷被忽視或被貶斥，他們認為這不是拒絕他們的經歷，而是拒絕他們本人。”［10］甚至一些標稱實戰化的領導力培訓也離開了校長工作的具體情境，名為實戰其實只是場景模擬、角色扮演。即便這些領導力培訓做得很好，但校長從中學到的東西仍舊不易遷移。有研究認為，員工在工作場所的非正式學習的比例達到70%［11］。世界著名的領導力開發機構美國創新領導力中心（CCL，The Center for Creative Leadership）通過長達30年對公司領導的研究表明，美國和中國的領導從課程學習和培訓中學到的內容最多，但也不超過5%，印度的領導者只有3%，新加坡的領導者則只有2%左右。所有國家的公司領導從挑戰性任務、發展性關系、不利處境的克服、個人人生經歷等領導真實實踐過程中學到的領導能力卻超過90%［12］。因此，必須高度重視校長在工作過程中的經歷學習、經驗學習。

毛主席是深諳經驗學習的卓越領導人。他在《中國革命的戰爭和戰略問題》中指出：“重要的問題是善于學習。……讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。從戰爭學習戰爭——這是我們的主要方法。沒有進學校機會的人，仍然可以學習戰爭，就是從戰爭中學習。”從戰爭中學習戰爭是典型的嵌入工作過程的經驗學習或行動導向學習模式。我們相信，大多數的校長并非參加了培訓就懂得如何領導了，他們一定是在實踐的摸爬滾打中學會如何領導學校的。領導學的研究也表明，領導力成長的有效方式遵循行動、觀察、反思所形成的經驗螺旋曲線［13］。現在的關鍵問題是：如何能將校長的領導實踐整合為一個結構化的學習過程，進而讓培訓經費從支持集中培訓向支持個體經驗學習轉型？

近年來，許多企業在領導力提升中倡導基于經驗的行動學習。一個行動學習的過程主要包括問題診斷、目標制定、實施改進、效果評估、知識導入等環節，其整個學習過程完全嵌入在領導的工作過程之中，形成一個經驗學習循環圈，并且與領導工作的績效目標緊密相連。也有一些企業如聯想等通過“復盤”的方法提升領導力。“復盤”是戰斗演習、棋牌對局等博弈后的反思學習方法。應用在組織領導力提升中，主要包括個人復盤、團隊復盤、項目復盤和戰略復盤。復盤的基本過程包括回顧評估（即回顧自己預期設定的目標、策略打法與既定計劃）、分析反思（找到導致自己成功或失敗的深層次原因或影響因素）、萃取提煉（將經驗轉化為中層理論）、轉化應用（將復盤成果轉化到實踐過程）等關鍵環節［14］。在這樣結構化經驗學習的基礎上，培訓經費就可以集中支持校長個人或校長領導團隊，從而實現校長領導力開發的個性化和強針對性。總之，校長領導力開發的視野應進一步放寬，從正式培訓走向工作過程，從集中授課、頂崗實習走向領導實踐，甚至可以到企業領導力開發的案例和方法中去尋找可資借鑒的經驗。項目的組織也可以通過招投標方式將領導力開發項目下達給一些國內外培訓公司，進而讓校長領導力開發更有活力、更務實、更有效。

3.情境賦能的卓越領導力提升

我們提到，領導力本質上是一種對追隨者的影響力。這個概念反映了領導力的核心要素有領導者、追隨者和影響力，但容易忽略領導力發揮所處的情境。情境對領導力有很大影響，如上級賦予領導在哪個管理層級，在這個層級是正職還是副職、是實職還是虛職，工作過程中是否有經常性的指揮和干擾，都會影響或制約領導力的發揮。我們在基層調研中了解到，有位鄉鎮中心小學校長曾統計了某學年的上級通知，總共竟達1700份之多。以每年約200 個教學工作日計算，平均每天有超過8 個要求或指示；有位鄉村初中校長到省城培訓剛一個星期，QQ 工作群中就已發了19 個通知，其中17 個通知要求提交材料；有的區縣還規定，全域“六一”兒童節活動的主題必須統一，學校不能自己確定特色主題。可以說，在我國教育一體化集中管理的宏觀格局下，教育行政部門對學校辦學的管束過多過細，中小學校長的權力和學校辦學活力十分有限。如果再加上過重材料負擔以及各種應酬、開會，還有來自升學、安全等方面的外部壓力，校長就難有安寧的時刻去尋找打動內心的自我，沒有精力去思考學校的發展愿景、辦學目標等價值層面的問題，更沒有動力去推動和落實變革，卓越領導力的提升就會是空中樓閣。

縱覽歷史上教育家涌現的高峰期，其往往伴隨著較為自主的管理氛圍和學校辦學模式的多樣化。進入新時代，我們正面臨世界百年未有之大變局，老百姓對公平而有質量的教育的向往更加迫切，《教育現代化2035》更是提出了高質量教育發展的目標。高質量的教育需要涌現一大批卓越校長加以支撐。而改善校長領導力發揮的情境因素，為學校減輕負擔、激發辦學活力、為校長賦權增能是其卓越領導力成長的前提條件。2020年教育部等八部門聯合出臺《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》，要求各地要圍繞對學校管得太多、干擾太多、激勵不夠、保障不夠等方面的突出問題，從保障教育教學自主權、擴大人事工作自主權、落實經費使用自主權三個方面賦權，在增強內生動力、提升支撐保障條件、健全辦學管理體制方面增能，從而營造教育家或卓越校長特色辦學、多樣辦學的良好氛圍。教育行政部門完全可以相信，大多數校長是深諳辦學規律的，是能夠敏銳洞察到辦學中的瓶頸或短板的，是比自己更熟悉教育教學特點、更了解學生和教師職業成長需求的，是能夠堅持教育本真去開展教育教學工作的。即便改革中發生了適度偏差，也是可以及時發現、調整和扭轉的。只要學校辦學符合黨和國家的教育方針，有利于學生的成人成才和終身發展，有利于促進教師的專業成長，均可鼓勵校長們大膽地嘗試。總之，如果賦予校長更多的自主權，給予更大的挑戰性任務或能量空間，辦學才會更有活力，名校特色校才會充分涌現，校長卓越領導力的提升才會有更為豐沃的生長土壤。▲