培養學生的關鍵能力，夯實學生的核心素養

浙江杭州市濱江實驗小學（310000） 王國才

余文森教授在《核心素養導向的課堂教學》中將關鍵能力分為閱讀能力（輸入）、思考能力（加工）和表達能力（輸出），這三種能力是數學學習中的基本能力。王永春在《小學數學核心素養教學論》中指出，數學思想是核心素養的核心和內涵，關鍵能力是核心素養的外在表現。素養與能力是緊密相連的，數學閱讀能力、思考能力、表達能力直指數學的核心素養。那么如何培養學生的關鍵能力，夯實學生的核心素養？筆者結合實際教學談談自己的看法。

一、厚植閱讀能力，夯實素養根基

蘇霍莫林斯基說：“學會學習，首先要學會閱讀。”閱讀是一個人獲取信息和知識的重要方式。學生根據自己的已有知識和經驗，通過閱讀數學素材，獲取數學概念和方法，是學生主動獲取有用信息、汲取數學知識、發展數學思維、理解數學語言的重要途徑。數學閱讀不同于一般的閱讀。學生在閱讀數學問題時，不能忽略任何一個字，而是要認真研讀并理解它，透過文字探求問題蘊含的信息，并對信息進行加工，形成完整的認知。數學閱讀能力是數學思維的基礎，是學習之根。

1.去粗取精，讀懂信息

審題是解題的前提，學生做錯題，有時候不是真的不會做，而是因為沒有養成良好的閱讀習慣，不會審題，讀不懂信息，因此直接影響解題效果。

例如，應用題：某建設工地為了騰出用地，把長180米、寬41米，總質量為3.6萬噸的建筑整體平移290米，如果每天平移18米，17天能完成平移嗎？

該題蘊含較多信息，常常有學生不會審題，讀不懂信息，因此做題時無從下手。鑒于此，教師可以先讓學生認真閱讀題目，逐字逐句地推敲，再讓學生刪掉無價值的信息，一一列舉出與問題緊密相連的信息：（1）每天平移18米；（2）17天能平移290米嗎？刪去了無關的信息：長180米、寬41米，總質量為3.6萬噸。

比較精簡之后的題目和原題，學生從中明白了：解答應用題要認真讀題，刪掉無用的信息，留下有用的信息，去粗取精，更容易理解和思考。

2.由表及里，讀出聯系

鄭毓信教授說：“數學知識的教學不應求全，而應求聯。”有些學生做錯題的原因不一定是粗心、不會，而是不理解題意，找不出信息之間的聯系。

例如，計算題：有10朵紅花，紅花比黃花少2朵，黃花有幾朵？

常常有學生見“少”就減，見“多”就加。對此，教師首先應引導學生圈出“紅花”和“黃花”兩個詞，然后在“紅花”處標上“少”，“黃花”處標上“多”，再利用圖示分析數量關系。

數學閱讀有時要結合文字、圖形、符號、表格等進行整體性閱讀，由表及里找出信息間的聯系。如果把題目看成外衣，閱讀就是一把剪刀，思維是裁剪的方法，數字、符號、文本、圖示則是衣服上的線。

3.由此及彼，讀透思想

通過數學閱讀，學生不僅了解數學知識，掌握數學方法，而且能感受數學的作用，理解數學思想。

例如，人教版教材五年級上冊《九章算術》中的“方田章”和“出入相補法”論述了平面圖形面積的算法都滲透了什么樣的數學思想。學生帶著“平行四邊形的面積公式推導”這一問題去閱讀教材內容，讀出了自己的體會，在感悟中發現：計算平行四邊形面積的過程蘊含轉化思想。

閱讀能力是數學學習之根，厚植數學閱讀能力，在閱讀中去粗取精、由表及里、由此及彼，把粗淺的認識深刻化，把零散的信息系統化，從而準確揭示事物的本質和規律。

二、發展思考能力，搭建素養框架

《義務教育數學課程標準（2022年版）》中提出，用數學的思維思考現實世界，通過數學思維，形成有理有據、遵循邏輯的思維品質，培養嚴謹的科學態度與可貴的理性精神。數學教學并不只是講授知識，還要關注學生的思考過程，培養學生的思考習慣，讓學生學會思考，發展數學思考能力。

1.因需而生，原點啟思

無論是新授課教學還是復習課教學，都離不開學生已有的知識和經驗。教師要了解學生的學習現狀，把握教學起點，因需而生，原點導思，啟發學生進行數學思考和推理，這是實施有效教學的前提。

例如，教師在教學“分數的初步認識”復習課時，出示三個問題：（1）你能畫圖表示嗎？（2）你能畫圖表示米嗎？（3）關于你還能想到什么？三個問題層層遞進，激活學生的已有知識和經驗，學生在思考、操作、交流、展示、辨析中加深了對單位“1”的理解。

小學數學課堂教學中，教師要基于學生的學習情況，從學生已有的知識和經驗出發，找到學生數學學習的“生長點”，喚起學生的經驗，把新知內化后納入已有的知識結構，將新知識和舊知識聯系起來，開啟數學思維的大門。

2.順勢而為，疑點激思

學生上課時聽明白了，但在做作業或考試時怎么就不會做題了呢？課堂上，教師講得多，學生被動接受知識，沒有思考、提問的時間，就沒能真正理解知識，沒有形成舉一反三的能力。

例如，在學習“平移與旋轉”時，學生說推窗、電梯、升旗等現象都是平移運動。旋轉門、車輪、螺旋槳的運動都是旋轉運動。當一位學生說出摩天輪做旋轉運動時，有學生提出了不同看法：“摩天輪是做平移運動。”

教師順勢而為，鼓勵學生大膽質疑，讓學生積極思考。學生有足夠的時間和空間想、做、說、悟，最終明白了：摩天輪在旋轉，上面的座艙在平移。整個教學過程中，學生獨立思考，小組合作交流，教師因勢利導，采取“教什么而不告訴什么”方式，激發學生的求知欲。教基于不教，變被動為主動，培育學生敢于質疑、善于觀察、主動思考、敏于求證的良好學習品質。

3.拾級而上，節點展思

數學學習中，學生知識與能力的生成與生長，取決于學生的認知建構狀態，學生只有經歷知識的建構過程，并將自己的認知與理解展現出來，這樣的數學學習才是真實而有效的學習。

數學教學中，教師可將學習活動中的關鍵環節和核心內容有序地展示出來，充分調動學生的思維，使學生將學習活動不斷地內化和概括，并將這些能力遷移到其他學習活動中。在不同的學習活動的關鍵節點處，教師應鼓勵學生將自己的所思所想表達出來，便于教師及時了解學生的學習情況，能看到學生的“學”，看到學生的“會”，看到學生的“想”。

思考能力是學生數學學習的基本能力。只有了解學生真實的思維水平，才能拾級而上引導學生深入地思考。在教學的關鍵節點處，教師要想方設法展現學生的思考過程，幫助學生提升思維的深刻性，發展學生的數學核心素養。

三、豐富表達能力，充盈素養血脈

數學語言的表達是指在具體的情境中，能借助自己掌握的知識、經驗、技能和思想方法，將所思所想用數學語言表達出來。表達是思維的反映，也是促進交流和溝通的重要工具。因此，在課堂教學中，教師應為學生創造表達的機會，培養學生的表達能力。

1.敢于表達，言之有物

在教學中，教師要營造一種能激發學生表達的氛圍，讓學生想說、敢說，即便學生說得不規范或不正確，也沒關系。這樣才能讓學生在表達中深入思考，進而促進學生語言表達能力和思維的提升。

如何才能讓學生有話可說？小學數學教材內容的呈現方式大致有圖類、文字類、圖文混合類三種。圖類：只有圖，要把圖看明白后，把情境大意講出來。文字類：只有文字，包括漢字、數字和各種符號，要說出“多”“少”“比”“倍”“除”“除以”“增加了”“增加到”等關鍵詞，要邊說邊厘清題目中的數量關系。圖文混合類：要說全信息，說清圖和文、表和文之間的關系。不論是哪種類型，學生都要讀懂內容，厘清數量關系，體驗獲取知識方式的多樣性；要讀透知識，找到數學與生活的聯系。

數學表達的方式有多種，如語言表達、文字表達、圖像表達、算式表達、操作表達等。教師要鼓勵學生結合實際情況，采用合理的表達方式，立足數學的視角理解知識，做到言之有物，將內在的思維活動與外部的數學表達結合起來，使認知更加明確、思維更加完善。

2.善于表達，言之有理

表達是思維的反映，說理是思維的延伸。學生講的不但自己懂，還得別人能聽懂，既要講明白思考的物，更要講明白思考的理，才是善于表達。為此，教師要給學生思考和表達的機會，做一個“講理”的教師，讓學生不僅知道“是什么”，也要知道“為什么”。

例如，在教學“判斷一個三位數abc是否是3的倍數”時，教師給學生留下充足的時間探究。大多數學生這樣判斷：看a+b+c的和是不是3的倍數即可。有的用舉例說明的方式判斷。也有學生這樣做：abc=100a+10b+c，100÷3=33……1，表示每1個百除以3的余數是1，abc中a表示a個百，那么a個百除以3的余數是a個一，即余a；由于10÷3=3……1，即每1個十除以3的余數是1，abc的b表示b個十，因此b個十除以3的余數是b個一，即余b；abc中的c表示c個一。因此，a+b+c理解為百位、十位、個位上的數除以3后的余數之和。經過這樣探索和交流，學生能夠明白“判斷一個數是否是3的倍數要看這個數各位數字之和能否被3整除”的道理。

學生從舉例說明、遷移類推到符號表征，連通了知識點之間的聯系，多角度建構說理的路徑，有條理、有邏輯地把推理過程表達出來，溝通了表達和學習之間的聯系。這樣，學生的思維就從淺層次走向深入，從言之有物到言之有理，實現了理性能力的增長，極大地提升了學生的語言表達能力。

3.樂于表達，言之有悟

數學中會有一些“規定”，教師對此常常照本宣科，無理可講。難道課本中的這些“規定”就不用講？實際上，“規定”的背后有其自身的合理性，也有一定的規律，應該讓學生領悟。

例如，在教學“兩位數乘兩位數筆算乘法（不進位）”時，對于列豎式計算14×12，學生大致有以下三種算法：

學生說：“第一個豎式中，個位0不寫，這是書上規定的。第二個豎式中，‘+’不應該寫，也是書上規定的。第三個豎式是錯的，不應該先算10×14，應該先算2×14，也是書上規定的。”

教師問：“誰知道為什么要這樣規定？結合豎式、圖示或學具說一說。”

學生說：“第一個豎式，140中的0在個位上，0可以省略不寫，但140中的4表示4個十，因此這個‘4’要和十位對齊，140中的1表示1個百，這個‘1’要和百位對齊。第二個豎式，不寫‘+’比較簡潔。第三個豎式，應該從個位算起，從十位算起容易出錯。”

學生在操作、探索、合作交流中探索算理、歸納算法，經歷了困惑、思考、理解的過程，探尋到了知識的本質，理解了“規定”的意義。

在教學本節課之前，教師就這部分內容將人教版、北師大版、蘇教版和香港地區的教材做了對比。各版本的教材對筆算乘法中“個位上的0”的寫法要求有相同和不同之處。人教版和蘇教版教材用虛線框出“個位上的0”，但在表示算式的意義時強調了“個位上的0不寫”。蘇教版教材還寫了省略“0”的簡寫豎式。北師大版教材寫出了“個位上的0”，并結合圖形揭示算理，還寫出了省略“0”的簡寫豎式，并用文字和顏色強調了10乘14的積。香港地區教材既沒有用虛線框強調“0”，也沒有省略“0”的簡寫豎式。通過對比可以看出，“個位上的0”寫與不寫，都是人為規定，省略“0”就是豎式的簡寫形式。其實不省略“0”更符合學生的認知規律，對于初學者來說，筆算乘法豎式時，可以把“0”寫出來。

閱讀能力是學生的數學學習之根，學生應厚植閱讀能力，把粗淺的認識深刻化，把零散的信息系統化，準確揭示事物的本質和規律，夯實自身的數學素養。思考能力是學生的數學學習之本，是數學教育的基本目標。教師應引導學生理性思考，完成個性化的數學學習，為學生搭建數學素養框架。表達能力是學生的數學學習的工具。教師應引導學生將思考過程通過數學語言表達出來，充盈學生的數學素養。