幼兒園入學準備教育的現狀分析

肇慶學院教育科學學院 梁曦文 戴 玉 陳心雅 柯曉純 林日彤 李灝霏

一、問題提出

2021年4月，教育部頒布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》。由此，如何切實執行“改變教師與家長的銜接觀”等重點任務，精準執行“幼兒園入學準備教育”等重要舉措成為幼小銜接利益相關者共同關注的重要問題。入學準備教育指一切有目的的影響幼兒入學準備狀態的社會實踐活動，是幼小科學銜接的關鍵。本研究以《指導意見》為依據，旨在了解幼兒園入學準備教育的實施現狀，管窺幼兒園教師眼中幼小科學銜接面臨的現實困境，為入學準備教育的實施提出建議。

二、研究設計

（一）研究對象與工具

1.研究對象

本研究采用目的性抽樣的方法，選取珠三角地區16位幼兒園大班教師作為研究對象，包括廣州3人、深圳2人、珠海4人、肇慶3人、中山2人、佛山2人。每人訪談一二次，每次訪談時間約40分鐘。

2.訪談提綱設計

根據研究內容并結合已有文獻，在與3位幼兒園教師進行預訪談后確定半結構化的訪談提綱，圍繞入學準備教育的實施現狀與困境兩方面展開。

（二）研究方法與過程

本研究采用質性研究方法，對16位受訪教師的訪談錄音進行轉錄，得到約16.4萬字的文本資料。研究者將文本資料導入Nvivo軟件進行三輪編碼，形成概念并建立聯系，最終構成入學準備教育實施現狀分析框架，如圖1所示。

圖1 入學準備教育實施現狀分析框架

在入學準備教育實施過程中，教師、家長、幼兒園管理三大維度之間是相互影響的關系，并共同作用于幼兒這一維度，影響著幼兒入學準備關鍵素質的發展以及對小學的認知與態度，從而影響入學準備教育的成效。

三、研究結果與分析

（一）教師維度

1.對入學準備教育的概念認知

基于訪談資料，教師對入學準備教育的概念認知分為以下兩部分。

一是對入學準備教育時間的認知。16位教師中有11位認為入學準備教育是從大班開始，將其局限于大班與小學一年級之間的過渡時期；有5位教師主張入學準備教育應從小班開始。

二是對入學準備教育內涵的認知。教師往往將“入學準備教育”與“幼小銜接”二者的概念混淆，傾向于從學習適應和社會適應兩方面去解讀，其目標都指向入學適應。如教師ZQ10提到：“會去培養他們的學習習慣，因為上小學要考試。”不可忽略的是，教師對入學準備教育內涵的理解受“小學化”專項治理背景的影響，有7位教師提及“小學化”的負面評價，但對“去小學化”的界限認識模糊，缺乏穩定的立場。正如教師ZH9指出：“不知道把控程度，現在就只是讓他們涂畫，生怕寫了就是小學化。”

2.入學準備教育中的策略選擇

在入學準備教育實踐中，教師的策略選擇分為以下三種類型。

一是忠實避險型。部分教師在教育實踐中依賴既定的政策文本、教材資料與活動計劃，缺乏深入的解讀與加工，僅僅將政策作為回避各種沖突與矛盾的“保護傘”，故將此類實踐稱為“忠實避險型”。教師GZ4指出：“若家長非要我們教寫字，我們就直接一個政策文件發過去。”這類教師表現出較低的專業自信，未能在入學準備教育實踐中發揮專業自主性，在設計教學目標和選擇教學內容時趨向保守，普遍遵循《指南》和《綱要》實施，按照周計劃進行。

二是空想預設型。由于缺乏針對幼兒入學準備教育職前培養和職后培訓的支持，大部分教師的策略選擇仍以個人主觀經驗為導向，存在“目標優先”的現象，教育觀念上的“兒童本位”滯后于教育行為上的“成人本位”，故將此類實踐稱為“空想預設型”。教師ZH9指出：“我們脫離小學很久了，也沒有機會能接觸到小學老師，不知道現在小學生活怎么樣，只能按照以往的經驗去進行。”這類教師表現出迷茫、無奈的態度，在入學準備教育實踐中處于被動地位，其話語權往往淹沒在家長與管理者的利益訴求之中。

三是轉化行動型。不同于上述兩種類型，“轉化行動型”教師既能靈活解讀政策文本，又能結合自身教學經驗與幼兒實際情況去進行入學準備教育。如教師SZ2指出：“如果小朋友達到水平，需要提高難度的就會添加到里面，在不超過入學準備這個標準上去靈活地安排，不一定說按照政策照抄照搬。”

（二）家長維度

家長在幼兒入學準備階段普遍處于焦慮狀態，具體包括以下三個方面。

1.對幼兒學習成效的焦慮

在入學準備教育的語境中“學習成效”反映了幼兒在入學準備階段的學習特征與身心健康發展需要之間的價值關系。目前大部分家長的銜接觀仍是以知識學習為取向，注重“看得見”的短期結果。訪談中有3位教師提及家長面對幼兒參加小學面試的壓力，教師ZQ11指出：“有些小學面試比較難，他就著急想讓幼兒多認些字，但發現幼兒園沒教。”可見，家長普遍對幼兒的學習成效抱有較高的期望，從而采取一種急功近利的教育方式，但忽略了幼兒自身發展的訴求。

2.對幼兒輸在起跑線的焦慮

有2位教師提及“雙減”，教師GZ3指出：“雙減很多時候家長的壓力更大，學校說是讓大家不要學，其實大家都偷偷學。”即使在“雙減”政策落地后，家長為了不讓幼兒“輸在起跑線上”仍進行著各種形式的“超前教育”。同時，家長之間的比較更是加劇了這種焦慮。由于家長自身教育認知的局限性，容易受到周圍人的評價而影響判斷和做出決策，盲目跟風的現象屢見不鮮。

3.對幼兒無法適應小學的焦慮

一方面家長擔心幼兒跟不上小學學習進度，另一方面家長擔心幼兒進入小學難以適應新的集體生活。家長焦慮的背后實際上是對幼兒園教育理念的理解偏差。教師ZH7指出：“家長會覺得小朋友在幼兒園只有玩，沒有學什么，而上小學他覺得必須學會寫字認字。”

（三）幼兒園管理維度

1.幼小協同合作

16位訪談教師中有6位提及政策頒布后幼兒園幼小銜接工作的變化，如教師ZQ12指出：“這個政策出來之前我們是沒有機會到小學那邊去聽課的，但是今年開始有組織我們跟小學老師進行一些交流研討，小學一年級的老師和我們幼兒園的老師各上了一堂課。”可見，小學逐漸參與到幼小銜接工作中，雙方主要以“觀摩課堂”“研討交流”的形式進行合作學習。另外，通過幼小聯合教研也發現了一些問題，如在幼小銜接課程方面，小學自雙減政策頒布以來一年級課程難度降低，但教學模式上如何調整以實現平緩過渡這一問題仍未得到良好的解決。

2.幼小科學銜接理念宣傳

自《指導意見》頒布以來，幼兒園管理者逐漸加大宣傳力度，整合多方教育資源，積極為家長提供科學的幼小銜接指導。教師SZ1提到：“園長和年級的教研部門都會給家長做講座，也有請到附近小學的老師來。”但幼兒園所提供的幼小銜接講座與培訓往往面向的是家長群體，而缺乏對教師的針對性指導。

四、研究結論與啟示

（一）教師：成為入學準備教育的研究者

1.明確入學準備教育的內容

研究發現，教師對入學準備教育的概念認識模糊，在入學準備教育中缺乏明確的目標。首先，教師要明確“入學準備教育”與“幼小銜接”的關系。入學準備教育是幼小銜接的關鍵，做好入學準備教育才能達到幼小科學銜接。其次，教師要明晰“幼小銜接”與“去小學化”的界限。判斷教育內容是否“小學化”的依據在于幼兒發展是否需要這些內容，不能僅僅以年齡作為規定幼兒應該學什么的界限，還應考慮到每個幼兒不同的發展水平。這就需要教師牢牢把握《指導要點》四個準備的具體內容，明確“兒童中心”“終身發展”的教育立場。具體而言，可以通過建立幼兒入學準備檔案的方式，以《指導要點》作為評價標準進行追蹤式的觀察記錄，從而做到入學準備個性化教育。

2.踐行幼小科學銜接理念

研究發現，大部分教師都具備幼小銜接的科學理念，但在入學準備教育實踐中卻出現了“知行不一”“行而不思”的情況。教師長期處于自上而下教育改革的終端，受行為目標導向的影響而成為忠實的政策執行者，導致在入學準備教育實踐中缺乏自主性和創造性，將幼小科學銜接理念束之高閣。在政策執行過程中難免會不斷生成新的問題，這又要求教師發揮首創精神，成為入學準備教育的研究者，在實踐中探索問題的解決路徑。因此，教師要提高貫徹落實科學銜接理念的能力。一是要結合教育實踐靈活解讀政策文本，二是要不斷反思自己的教育行為，三是要積極尋求外部支持。具體而言，可以充分利用互聯網資源借鑒名師和專家所提出的可操作方案，或是與其他教師建立合作學習伙伴關系，在溝通交流中達成共識。

（二）家長：成為入學準備教育的合作者

1.樹立科學的幼小銜接觀念

在當下的社會環境中，人們普遍將教育視為獲取社會優質和稀缺資源的最佳途徑，教育的功利性價值被放大，家長的銜接觀念逐漸偏離幼兒成長的基本價值取向。因此，家長應理性看待教育的價值，正視自身的教育動機，進一步形成科學的教育理念，促使教育動機向教育的本體性價值回歸。具體而言，家長可以通過請教專家、自我學習、家園（校）活動等方式增進對入學準備教育的認識，了解幼兒的身心發展特點和規律，促使教育觀念回歸“幼兒本位”。

2.融入協同的家園共育關系

研究發現，家長普遍處于焦慮狀態，在家園共育中往往出現越位、錯位、缺位的現象。對此，家長應明確自身的主體教育責任，積極融入協同的家園共育關系。同時要強化家庭指導，主動了解幼兒園幼小銜接工作的內容，發揮家庭教育的優勢，協同幼兒園對幼兒進行教育。

（三）幼兒園：成為入學準備教育的支持者

1.加強幼小深度合作

研究發現，盡管幼小雙方對“雙向銜接”的重視程度逐漸提高，但仍缺乏深度合作，幼小銜接課程的構建成效緩慢。首先，為了打破時間、空間上的限制，拓寬幼小合作的途徑，幼兒園可以充分利用多媒體信息技術凝聚多方資源，積極搭建雙向合作平臺。其次，在聯合教研當中，幼小雙方既要共同學習幼小銜接相關知識，又要針對目前存在的幼小銜接課程、教學模式銜接等關鍵問題交換意見。

2.提供教師專業支持

教師對入學準備教育的實施關乎幼小銜接政策執行的實際成效。幼兒園應尊重教師的專業自主權，為教師提供職前培養和職后培訓等專業支持，通過共同體建設，以專業對話與研討解決教師入學準備教育實踐中遇到的問題。另外，幼兒園有必要將入學準備教育納入教師工作評估的重要內容，對成績突出的教師給予表彰獎勵，并作為教師職稱晉升的重要依據。