聚焦“雙減” 優化作業
——基于項目化學習的小學英語作業設計

■文/黃 琳

在“雙減”背景下，優化小學英語作業是發展學生英語學科的核心素養、發揮英語學科育人價值、真正實現小學英語課程增效減負的有效途徑。在實際的小學英語教學中，教師要響應“雙減”政策，優化作業設計，發展學生英語核心素養，促進學生深度學習。本文聚焦“雙減”政策，對基于項目化學習的小學英語作業設計進行了探討，以供參考。

一、項目化作業設計的教學意義

小學英語項目化學習以英語學科的關鍵能力為載體，以單元教學的主題意義為核心。在“雙減”背景下，教師嘗試在作業設計中融入項目式學習，是優化作業設計的大膽嘗試，它可以通過更具持續性、長線條的項目式作業，推進單元整體教學，促進學生對單元主題的意義探究，幫助學生養成“做中學”“學中用”的英語學習習慣，讓作業的內容更加豐富、層次更加分明、形式更加多元、評價更加突出，可以有效促進學生的深度學習，實現英語核心素養的可持續發展。

二、基于項目化學習的作業設計嘗試

（一）鎖定單元主題，創設項目任務

主題是譯林版小學英語教材編排單元的核心，開展以主題為主體的意義探究，是當下小學英語教學的主要方向。在設計項目化作業的過程中，教師要從單元整體教學的角度出發，深度解讀單元教學的內容，基于單元主題意義創設項目任務，以項目作業促進學生對單元知識的深度探究，促進學生的深度學習。在設計項目作業的過程中，教師應該從主題出發，通過橫貫單元學習的主題項目作業，推進學生對單元學習的意義探究，真正落實單元整體教學。

比如，在教學譯林版四年級上冊Unit 4“I can play basketball”這個單元的Story time板塊時，筆者創設了“校園運動員俱樂部”的情境語動，并設計了“How to be a Sportsman Club member？”的項目化作業。在這個項目化作業中，筆者以驅動性問題“How to be a Sportsman Club member？”開啟項目之旅，以“Sportsman Club”的宣傳片創設具體的活動語境，并喚醒學生的知識經驗，引發學生對籃球、足球、跳繩、乒乓球等校園活動項目的關注，引發學生對自己喜歡的運動項目的討論。

隨后，筆者鼓勵學生結合自己的運動水平及興趣愛好，給運動員俱樂部寫一封自薦信。在這個任務中，筆者為學生提供了語篇支架（如圖1），以促進學生的語言表達，降低該任務的難度系數。

圖1 “給運動員俱樂部寫一封自薦信”項目化作業的語篇支架

在該項目化作業中，筆者基于單元主題，以驅動性問題引發學生對story time板塊的意義探究，通過項目任務的分解引導學生在課內進行討論，在課外進行交流實踐并完成自薦信。

（二）研磨驅動問題，對焦項目核心

驅動性問題的設計是項目化學習的核心要素，也是項目化學習作業的關鍵。在項目性學習中，驅動性問題發揮著至關重要的作用，但是很多教師在開展項目活動時，往往更關注項目活動的設計，對于驅動性問題的設計與把握不夠重視，導致問題不能達到“牽一發而動全身”的項目實踐效果。在作業設計中，教師要基于項目主題，以單元整合的形式有針對性地設計驅動性問題，以問題激活學生的思維、激活單元主題，對焦項目核心。在設計驅動性問題時，教師還要充分考慮學生的實際情況，從學生的認知水平出發，聯系學生的生活實際，設計具有探究意義、實踐意義與可行價值的驅動性問題，以問題幫助學生明確項目的核心，提高學生項目學習的有效性。

比如，在教學譯林版小學英語五年級下冊Unit 7“Chinese festivals”這個單元時，筆者指向“理解與傳承”這個主題內核，創設了“我是傳統節日代言人”的項目式學習作業。在這個單元項目式作業中，筆者在“story time”板塊的作業設計中，鏈接文本內容，引導學生結合文本內容介紹自己最喜歡的傳統節日，并以驅動性問題“What’s your favorite Festival?Why?”推動學生的作業探究。在這個探究性作業中，筆者圍繞驅動性問題設計了作業支架，引導學生聚焦項目問題。

在這個任務中，筆者以思維導圖的形式，引導學生圍繞“Date（日期）、Activities（活動）、Traditional food（傳統食物）、Feelings（感受）”這幾個角度，分享自己最喜歡的傳統節日或者特別的過節經歷。在第二課時的作業設計中，筆者則聚焦“Double Ninth Festival（重陽節）”這個傳統節日，以王維的《九月九日憶山東兄弟》這首古詩引發學生對這個節日的關注。

筆者通過傳統古詩以及微課視頻引導學生主動關注重陽節這個傳統節日，并圍繞“Date、Activities、Traditional food、Feelings”這幾個方面對這個節日展開項目探究，形成關于重陽節的節日海報，引導學生獲得“Do something for old people”的學習體驗，升華主題意義，促進學生對優秀傳統文化的理解與傳承。

驅動性問題的設計是指向項目作業的“內核”，能推進學生的項目實踐。項目問題是否具有思維含量、是否具有實踐價值，直接體現了教師的教學智慧與教學水平。在實際的項目作業設計中，教師要以集體研訓、主題探討等形式，鉆研驅動性問題的設計方法，就什么是驅動性問題、如何有效設計驅動性問題、如何以驅動性問題推進項目作業的達成等，展開深度的研討與探索。

（三）創設鮮活語境，推進項目實踐

鮮活的語言情景，能豐富學生對語言的感知，讓學生的感官神經、思維神經變得更加敏銳。在項目作業的設計中，很多教師只關注作業的內容，將焦點放在要求學生做什么、學生是否達標方面，而對于作業本身的設計與考量并沒有深度的思考。這就導致學生在做項目作業時，存在對項目任務理解不深入、積極性低下等問題，這直接影響了項目作業的可行性與活動結果。因此，在設計項目化學習作業時，教師不能把項目生硬地拋給學生，而是要創設具體的語言情景，以真實、鮮活、具體的語境，驅動學生的項目實踐，激發學生完成作業的積極性。同時，教師要在情境中細化項目任務，引導學生在情境感知的基礎上，根據具體的項目任務、學習支架，將項目作業落到實處，真正以項目作業推進學生的語言實踐，從而把“做作業”的過程轉化為“做項目”的過程，增強學生在項目實踐中的獲得感。

比如，在教學譯林版五年級下冊Project 2“My important days”綜合實踐板塊時，筆者設計了項目化繪本閱讀作業——A hat’s trip。在這個繪本閱讀實踐中，筆者首先借助綜合板塊的復習課設計了繪本閱讀的指導課，為學生們的項目實踐創設具體語境，并指明閱讀與實踐的方向，以促進學生的深度閱讀。在閱讀過程中，筆者引導學生聚焦驅動性問題，引領學生主動走進故事、深入故事。這兩個驅動性問題分別是：

1.Where does the hat go?

2.The hat goes to many places.What does the hat see?

在閱讀過程中，學生聚焦這兩個問題，很快就繪制出了the hat的旅行地圖，“It goes onto a farm/ into a garden/ into a park/into a school / into a pond/ onto a stump.”學生通過旅行地圖，明確了“the hat”的足跡，隨后借助繪圖，以小組合作的形式，一一找出在旅途中“the hat”所見的景物。

在合作閱讀完成后，筆者向學生提問：“Can you find repetitions?（你能找到共同的句子嗎？）”，啟發學生聚焦文本的語言結構，找一找繪本中復現率較高的句子。

在總結表達支架的基礎上，筆者創設新情境“The hat goes to many places and sees a lot of interesting things.Now it is in a party.What does it see?”并通過師生合作的形式，將這個情景表達出來——“Whoooosh! Then comes another gust of wind.Then down the hat falls in to a party.It sees an elephant dancing.”最后，筆者設計項目活動，引導學生自主選擇筆者提供的情景，以繪本續編的形式將編創的故事以圖文結合的形式表達出來。

在項目情境的支撐下，項目作業才能走出傳統的“作業模子”，從簡單的要求學生完成某項練習或記誦任務走向更具探究性與實踐性的作業形式，實現了作業設計“質”的轉變。在設計項目作業的過程中，教師要能夠匹配相應的作業情境，以深化學生的感知，引發學生挑戰的熱情。同時，教師還要以相應的情境支架和具體的學習支架讓項目情境變得更加立體，以推進學生項目作業的有效完成。

總之，基于項目化學習的英語作業契合當前“雙減”政策的變革要求，指向了學生的深度學習，活化了英語作業形式，能夠有效推進學科核心素養的落地與發展。在英語教學中，教師要堅持英語學習活動觀，讓學生在聯結生活實際的語用活動中說英語、學英語、用英語，以項目化這種新的作業形式賦予學生更多實踐與合作的空間，激發學生的學習潛能，培養學生的協作能力，豐富學生的學習體驗，讓學生在“做項目”的過程中獲得真實的成就感與喜悅感。