指向深度學習的高中歷史單元閱讀路徑探索
——以《中外歷史綱要（下）》“中古時期的世界”為例

孫淑祺

（德化縣教師進修學校，福建 泉州 362500）

熟練的閱讀者大多可以自如地領會文本意圖傳達的意義，從某種意義上說，這無疑是一個優勢。但對于教師來說，這可能隱藏著一個缺點，因為我們已經習慣了輕松閱讀，忽視了這個過程的復雜，所以對教育教學中的問題歸因，常常做出錯誤的假設或判斷。對此，向中學歷史教學引入閱讀認知科學，以期達到改良“土壤”滋養學生素養大樹成長的作用。實踐中，教師根據中學歷史統編教科書的編排特點，以教材的單元為載體，以單元特定的主題為線索，整合教材課文與課外資源進行相關拓展。單元主題閱讀可利用的資源豐富，有教材中的史料、學術論文和史學專著等。閱讀形式可以豐富多樣，如構建知識結構思維導圖、撰寫閱讀心得體會和歷史小論文以及舉辦閱讀分享會等等。只有保證課堂學習資源的豐富性，才能滿足不同層次學生學習的選擇性，從夯實基本功提取有效信息正確理解史料到學生個性化閱讀，即自選史料恰當地運用史料對所探究問題進行論述，或整理和運用有價值的史料進行新的歷史解釋，實現高階思維的培養。當前基于學生核心素養發展的歷史教學范式，即以史料建構歷史，因此，教師要讓學生閱讀材料和研習史料，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度。［1］

一、中學歷史閱讀困境與機遇

中國臺灣地區清華大學歷史研究所張元教授，曾針對該地的大學歷史系學生的專業閱讀水平進行了專門的調研，發現大學新生的閱讀能力不斷下降，他呼吁盡快改進中學歷史的教學狀況，并發表了《談中國通史教學中的指定閱讀》。［2］在信息化社會不斷發展的今天，人們面臨的挑戰是處理錯綜復雜、瞬息萬變的信息。因此，培養閱讀能力顯得尤為重要。蒲公英教育智庫公布的一份全國調查結果：學生正在變得越來越不喜歡閱讀，而且學生“不相信自己能夠完成課程目標和挑戰性的任務”“不喜歡為了完成被安排的任務而閱讀”。筆者曾就本山區縣的高中生歷史閱讀的現狀，進行了問卷調查，結果發現影響學生歷史閱讀的最大因素是“個人興趣”，其次是“教師推薦”。

統編高中歷史教材將歷史學術研究成果和最新研究動態引入中學生的視線，這為廣大師生指向深度學習的歷史閱讀提供了便捷資源。但是新教材內容涉及方方面面，以“綱要式”呈現，使歷史事件、歷史現象的敘述顯得“骨感”過強“肉感”不足，因此，在教與學的過程中需要借助一些拓展材料。再者，新課標背景下高考試題采用新材料創設試題情境，真正實現了閱讀、理解、概括、分析、論證等思維能力的有機結合。因此，正確處理學業質量水平要求、統編歷史教材編寫特點與高中生歷史閱讀困境之間的關系，具有重要而現實的意義。它意味著，當前應加大力度培養中等生、學困生的歷史閱讀養成與閱讀能力。

二、高中歷史單元閱讀指向深度學習的路徑

（一）師生共讀：微觀視角提出問題，認識自己

高中生歷史閱讀首選是統編教材文本包括輔助欄目的材料，其次是根據學生閱讀時的困惑處、興趣點，教師緊扣教材單元主題和單課學習目標精選課外材料。［3］尤其，學生提出真正困擾自己的問題才是深刻閱讀的起點。那么如何準確把握學生的閱讀認知起點及其他影響因素？以第二單元“中古時期的世界”為例，課前教師調研學生閱讀教材反饋情況，如表1 所示：

表1 第二單元“中古時期的世界”學生閱讀教材反饋表（部分）

歷史學習常常是在解決前一問題的過程中引發出新的問題，層層推進，處在一個無限不循環的發展鏈之中。［4］因此教師給予學生最好的禮物，就是尊重他們的思想，鼓勵提出問題。告訴他提出質疑可以碰撞出新的思想和觀點，讓他知道盡管有的問題找不到答案，但思考過程比什么都重要，所有問題都能啟發思考，引發討論或指引我們找到其他信息資源，讓學生有閱讀的渴望。教師通過這種尊重，讓學生覺得在閱讀過程中，他應該去證實自己的猜想，所有文字都會變成懸掛思想的鉤子，孕育出自己獨特的見解。師生之間在共同閱讀的路上亦師亦友，及時給學生有效糾偏與補償，只有這樣，才有更多的學生愛上閱讀，體會到閱讀的魅力。［5］

（二）進階閱讀：宏觀視角選材設問，合作探究

史料、問題是構成歷史認識的基本要素，以史料創設真實情境，以問題鏈貫穿始終，相應地成為歷史閱讀深度學習的基本元素，也是歷史學科核心素養達成的必經之路。在“師生共讀”階段，教師調查了歷史單元閱讀的學情，理應遵循高中生的認知邏輯進行“選材”，但是基于歷史邏輯的認知，是提升教學質量的必由之路。因此，教師在教學設計中應圍繞單元主題，提供相應的閱讀材料激趣閱讀，學生則在閱讀中釋問除疑，逐步養成歷史學科思維。［6］

例如：“探討伊斯蘭教在阿拉伯國家統一過程中的作用以及對阿拉伯文化產生的影響”。據表1 中ABC 欄的學情調研，如下：

A.阿拉伯帝國的經濟發達、文化優秀，它為什么走向滅亡了呢？

B.穆罕默德創立的伊斯蘭教為何影響（統一阿拉伯半島）如此之大？

C.阿拉伯人是東西方文化交流的橋梁，而不是那些文化的創造者，阿拉伯人不僅吸收東西方文化，更有融合與創新。

依據課標內容要求，教師精挑拓展閱讀書目：郭永勝的《試論伊斯蘭教的產生與阿拉伯統一國家形成的關系》、高嵐的《伊斯蘭教的起源和阿拉伯的政治統一》、劉月琴的《伊斯蘭教的產生和阿拉伯半島統一國家的形成》、何洋的《論阿拉伯帝國成功崛起的原因》、納忠等的《傳承與交融：阿拉伯文化》（浙江人民出版社，1993 年版）、朱寰的《世界史·古代史編（下卷）》（高等教育出版社，2011 年版）等。

教師創設問題鏈揭開歷史思維的秘密，問題如下：

1.公元610 年伊斯蘭教在內憂外患的情況下應運而生，運用史料實證方法加以說明。

2.伊斯蘭教嚴格的一神教對阿拉伯半島的統一有何影響？

3.哪些因素有利于阿拉伯半島統一戰爭取得勝利？這些因素的來源是否與伊斯蘭教的作用有關？

4.阿拉伯文化在文學、建筑及天文學方面的成就舉世矚目，離不開伊斯蘭教的影響和有利的地理位置，請結合地圖和本土歷史遺址資源加以舉例說明。

以上，教師從宏觀視角選材與設問，為深度學習創設了條件。但是深度學習的真實發生，一定要有學生合作探究環節，而合作探究的成敗主要取決于教師設置一定難度的或開放性的問題，并適時投放問題支架及解決方法。

三、課程理解與多元評價協同作用深度學習

（一）理解前置有深度

“課程理解”的追求目標狀態是實現深度學習。學生的課程理解，實質是學生理解課程對他的意義是什么，進而產生學習的內在驅動力。有些學生將歷史閱讀課程理解為教師安排的學習內容；有的學生理解為實現高分的手段；有的學生理解為興趣探索的載體。目前閱讀合作探究的關注點，往往集中于學生在閱讀中的課程體驗，而學生對“課程理解”薄弱，造成學習效能低下。可見，學生不同的課程理解價值取向，直接影響了其對課程的行動力，決定了學生采取何種方式、何種策略來對待課程。因此教師應該站在國家課程設置高度，組織學生學習并準確理解歷史閱讀課程的意義，筆者對高中歷史單元閱讀課程實踐與探索的出發點和目標，在本文開頭已有交代，在此不再贅述。

推進可持續的歷史閱讀，需要閱讀前的“課程理解”環節。積極的歷史閱讀課程價值取向可以激發學生的學習動機，保障學生持續地投入到歷史閱讀課程學習中。研究結果表明，“課程理解”控制了學習者是否投入到新任務中去，以及在學習者選擇投入新任務之后具有的動機水平。［7］學生的課程理解實質是學生的一種學習品質，是學生所具備知識和能力的體現。深度學習的高中歷史單元閱讀帶來的變化是，學生意識到歷史閱讀有意義，并有興趣地參與閱讀課程的實施，潛移默化的培育了學科核心素養。

（二）評價多元有廣度

在歷史閱讀課程里奔跑時，教師必須時時追問：我們為何要學此單元，期望學會什么，何以知道學會了，真的學會了嗎，通過什么支架協助學習。因此對學生歷史閱讀課程的考量辦法，是打造支撐閱讀行為的“工具箱”。第一，在活動準備階段，制定學歷案。它是一個專業的課程計劃，又是認知地圖；是個人學習檔案，又是團隊互動載體；是階段監測，又是新的起點。第二，在活動過程中，制定觀察記錄表：閱讀興趣、教學方式、參與活動人次、閱讀選材來源、問題鏈、高階思維、評價反饋七個維度。第三，在活動結束后，從學生個性化閱讀角度制定作品自主評價表，從歷史時空、因果關聯、閱讀書目、歷史認識等維度評價。從團隊學習角度制定小組合作評價表，關注學生小組合作情況及效果。從導師視角對學生閱讀進行質性評價，有研究日志、個人成長日志、創新品質測評表等。