SOLO 理論視域下學(xué)生概念性思維的測評(píng)與提升
——以《在好奇中成長》作文指導(dǎo)為例

李新華

（1.福州市倉山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福州 350007；2.福建教育學(xué)院語文課程與教學(xué)研究所，福建 福州 350025）

初中學(xué)生寫作審題不清的問題，緣于學(xué)生對(duì)作文題目或材料中的關(guān)鍵概念缺乏正確或全面的理解，學(xué)生習(xí)慣用形象思維而少用概念性思維思考。因此，如何處理形象思維不足以滿足人們認(rèn)識(shí)世界需要的矛盾，如何引導(dǎo)學(xué)生參與、理解概念的形成，學(xué)會(huì)運(yùn)用概念性思維發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，是值得認(rèn)真探究。

一、概念性思維的理解

概念性思維（Conceptual Thinking），指在如同形象思維那些觀察了大量感知形象以后，先有意識(shí)和有規(guī)則地將大量感知形象壓縮成概念符號(hào)，用以代表現(xiàn)實(shí)事物，從而對(duì)海量信息進(jìn)行簡化處理的思維方式。［1］概念性思維憑借概念，通過分析、綜合、比較、抽象、概括等方法，揭示事物的內(nèi)涵和外延。

可見，分析、歸納、綜合、演繹是概念性思維重要的思維方式，關(guān)聯(lián)是概念思維的重要依據(jù)，通過概念尋求事物之間相互聯(lián)系，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從現(xiàn)象深入到本質(zhì)。

二、基于SOLO 分類理論的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)與概念性思維

彼格斯和科利斯在專著《學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO 分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）》中認(rèn)為：學(xué)生在對(duì)某個(gè)問題所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以被檢測的，即“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。學(xué)生的思維層次因具體問題的不同而發(fā)生變化，面對(duì)不同的問題，可能會(huì)呈現(xiàn)前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)等五種不同的思維結(jié)構(gòu)水平（表1）。［2］這是基于學(xué)生對(duì)問題反應(yīng)的分析，描述學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的水平，以此檢測學(xué)習(xí)質(zhì)量，可以提升學(xué)生的思維認(rèn)知能力。且通過“分析、綜合、歸納、演繹”等思維方式解決問題是SOLO 理論與概念性思維的共同之處，也使得兩者的結(jié)合更有效度與信度。

表1 可見的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)模型

三、借助SOLO 理論測評(píng)和提升學(xué)生概括性思維的策略

結(jié)合SOLO 理論中五個(gè)層級(jí)的思維操作特點(diǎn)，借助維果茨基的相關(guān)理論，大致將概念性思維的形成分為無思維、概念混合、復(fù)合思維、假概念、概念性思維等五個(gè)階段。現(xiàn)借福州市2022 年初中畢業(yè)班教學(xué)質(zhì)量第一次檢測（下稱一檢）寫作案例數(shù)據(jù)，制定概念性思維的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表。（見表2）

表2 概念性思維的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表

［2022 年福州市一檢作文］好奇，指的是對(duì)未知發(fā)生興趣，感到新奇。有人對(duì)宇宙的奧秘感到好奇，于是著迷地仰望星空，觀察探究;有人對(duì)“小人國”的故事感到好奇，于是反復(fù)閱讀《格列佛游記》;有人對(duì)周圍事物的變化感到好奇，于是去追尋這變化的原因……好奇，會(huì)促使人發(fā)現(xiàn)未知的精彩，讓生活更加豐富多彩，也可能會(huì)使人在探究過程因太過執(zhí)著而迷失了自我。

請(qǐng)以“在好奇中成長”為題目，寫一篇文章，文體自選，不少于600 字。

嘗試?yán)迷u(píng)價(jià)表，對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行描繪并測評(píng)概念思維階段特征。（見表2）

（一）概念性思維的初始階段——概念混合

概念性思維的核心是概念。心理學(xué)認(rèn)為，概念是人腦對(duì)客觀事物本質(zhì)的反映，是思維活動(dòng)的結(jié)果和產(chǎn)物，表達(dá)概念的語言形式是詞或詞組。從邏輯學(xué)角度來說，概念是一種思維形式，概念的形成過程也就是概念思維發(fā)展過程。

概念是思維認(rèn)知的原點(diǎn)，學(xué)生的認(rèn)知水平是有差異的，此階段可以從學(xué)生對(duì)詞語的理解表現(xiàn)進(jìn)行測評(píng)。克拉帕雷德將兒童傾向于把最為關(guān)鍵的要素憑借某種偶然的印象結(jié)合進(jìn)一種無連接的意象的思維特征稱之為“概念混合”。［3］這階段特點(diǎn)學(xué)生運(yùn)用詞語這一工具指引自己的心理過程，通過聯(lián)想、注意等與外界建立聯(lián)系，從表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表來看（見表2），單點(diǎn)結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)出由概念“好奇”直接聯(lián)想至生活中與之相關(guān)情景，與概念“成長”聯(lián)系，證明“在好奇中成長”這一命題。

這個(gè)過程會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)問題：第一，學(xué)生常常是借助外部提供的現(xiàn)成定義或憑借經(jīng)驗(yàn)（閱讀和生活）對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行定義，由此，形成對(duì)“在好奇中成長”這一概念的初步理解：對(duì)未知的事物感興趣，努力追求，獲得成功。如案例1：

初入小學(xué)那一個(gè)個(gè)陌生的漢字就吸引著我，因?yàn)楹闷妫铱倳?huì)先去預(yù)習(xí)這些事，因此我的成績也名列前茅。

學(xué)生由“好奇”聯(lián)想到生活中對(duì)“漢字”的好奇，從中獲得知識(shí)或成功的喜悅的單一事情。這是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，將某個(gè)“好奇”主觀印象得以“成長”的關(guān)聯(lián)誤認(rèn)為是事物之間真正的聯(lián)系。學(xué)生用生活表象來理解“概念”，這種分析問題、解決問題的思維方式往往很難深入事物的本質(zhì)，學(xué)生只能倉促結(jié)題。

第二，學(xué)生將生活中多個(gè)主觀印象的圖示羅列出來，如案例2：

在好奇中成長

一個(gè)蘋果砸在樹下的牛頓，他腦海中生出一個(gè)念想：為什么蘋果不會(huì)向上呢？好奇的火苗被點(diǎn)燃，他便投入科學(xué)研究中，提出了萬有引力定律。

在冬奧會(huì)上屢創(chuàng)佳績的谷愛凌，也是在好奇中成長的。初見滑雪板，她就產(chǎn)生了深深的好奇，她不斷從雪坡上滑下，練習(xí)著滑雪。最終,她超越自我,成功奪冠。

第一次聽到電子琴，我便被它吸引。我開始學(xué)習(xí)電子琴，不斷堅(jiān)持，從中養(yǎng)成了堅(jiān)持不懈的品質(zhì)。

生活案例的堆積，互不相關(guān)，隨意性較強(qiáng)。用牛頓與蘋果的故事來說明好奇與成長的關(guān)系，顯然是不符合邏輯的。牛頓的成長不是蘋果砸出來的，不是淺層的“好奇”所引發(fā)，而是牛頓獨(dú)特的物理學(xué)思維造就，谷愛凌的例子也是如此。通過概念性思維的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表，指出學(xué)生依據(jù)主觀聯(lián)結(jié)存在的弊端，并給予學(xué)生尋求關(guān)聯(lián)的引導(dǎo)，為下一步復(fù)合思維的努力提供方向，便于其思維能力的提升。

（二）概念性思維的發(fā)展階段——復(fù)合思維

復(fù)合思維的特點(diǎn)是擺脫形象思維的主觀印象，逐漸趨向于客觀思維，嘗試運(yùn)用“歸類”，將多個(gè)事件進(jìn)行“概括”，這與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)是一致的。“聯(lián)想”是這個(gè)階段的重要思維方法，通過相似或?qū)φ招纬陕?lián)想，符合多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，從而過渡到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。如案例3：

在好奇中成長

我好奇于想詩詞中偉大詩人的高尚品格。

“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，讀此，杜甫詩人的形象浮現(xiàn)。安史之亂的爆發(fā)，杜甫將家安置在鄜州，未曾想?yún)s被叛軍俘獲。他親身經(jīng)歷百姓之苦，理解戰(zhàn)爭給百姓帶來的無窮災(zāi)難，我不禁好奇：“為何杜甫先生能寫出如此憂國憂民的詩篇？”我明白，是因?yàn)樗鄣男亟螅闹醒b下百姓與天地。

“長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海。”閱此，李白詩人的形象浮現(xiàn)。李白一把劍，一壺酒，一輪明月，伴他走天下，不承想朝廷中權(quán)貴的丑陋，他不肯卑躬屈膝，“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”。我又不禁好奇：“為何李白先生能如此瀟灑？”我理解，是因他昂揚(yáng)的品格，無懼權(quán)貴，從心而行。

“奠枕樓東風(fēng)月，駐春亭上笙歌”，念此，辛棄疾詩人的形象浮現(xiàn)，他的人生亦如這缺月般坎坷艱辛，但生命就是一個(gè)圓，不管走過多遠(yuǎn)，他都回歸那份初心。然而，面對(duì)南宋朝廷的昏庸無能，他挑燈看劍，我不禁好奇：“為何辛棄疾先生能不忘忠貞，一心愛國呢？”我懂得，是因他忠貞的精神，永不放棄。

三次好奇，我見證了他們的名片：博愛，昂揚(yáng)，忠貞，雖身處不同的時(shí)期，卻銘刻著的是中華民族的鮮明印記。我感恩詩詞，它領(lǐng)我走進(jìn)知識(shí)的海洋；我要感恩“好奇”它教我不懈地去學(xué)習(xí)，去探學(xué)。

三個(gè)事例指向一個(gè)結(jié)果，因好奇而獲得成功。但是在文章結(jié)尾，通過“三次好奇之中，我見證了他們的名片：博愛，昂揚(yáng)，忠貞，他們雖身處不同的時(shí)期，卻銘刻著的是中華民族的鮮明印記”一句，將三個(gè)事例進(jìn)行了對(duì)照歸類，并加以“概括”，從而形成關(guān)聯(lián)，也為概念性思維奠定了基礎(chǔ)。

但這種關(guān)聯(lián)給人一種堆疊的感覺，還是“現(xiàn)象”到“現(xiàn)象”，事例是孤立的，無法形成連接。這種類型的文章不乏少數(shù)，深究原因，是學(xué)生將“好奇”等同于“興趣”，“成長”等同于“成功”，造成了“概念的窄化或泛化”。好奇是因，興趣是果，成長是過程，成功是結(jié)果，好奇，會(huì)促使人發(fā)現(xiàn)未知的精彩，也可能會(huì)迷失自我。

（三）概念性思維的深入階段——假概念

概括性的“概念”顯然不是真正的概念，在某些情況下，這種經(jīng)驗(yàn)思維是有用的，但遇到新的情境，它們就可能沒有用處了，這就是所謂的“假概念”。學(xué)生對(duì)概念的理解與成人固有的概念相似，但其本質(zhì)還是“復(fù)合思維”。由于在“概念”的理解上已有一些特定的、常用的意義，使得學(xué)生難有進(jìn)一步分析的可能。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)局限于具體的經(jīng)驗(yàn)，趨向于用概括性的“概念”或原理來解釋多點(diǎn)結(jié)構(gòu)回答所包含的各個(gè)孤立點(diǎn)。

1.概念的分析。“在好奇中成長”，限制條件是“在好奇中”，因此對(duì)“好奇”這一概念的界定是重中之重。《現(xiàn)代漢語詞典》中界定為“對(duì)自己所不了解的事物覺得新奇而感興趣”。學(xué)生大多以此為定義，但忽略了這個(gè)形容詞背后的心理狀態(tài)（新奇），導(dǎo)致重心放在興趣之上。

“好奇”是心理學(xué)的一個(gè)概念：對(duì)某物全部或部分屬性空白時(shí)，本能地想添加事物的屬性的內(nèi)在盡量。可見“好奇”是人們初始的心理狀態(tài)，是一個(gè)感性特征，是一切探索的由頭，是最初的、最淺層、最表面的感性的引發(fā)。海德格爾認(rèn)為“好奇”，是等閑的看，它忙于東看看西看看，卻不是為了理解看見的事物，而只是為了看看而看。這也就意味著“好奇”不僅僅是往興趣方面，也有其負(fù)面性，這對(duì)“好奇”這一概念的全面理解、形成有重要的幫助。

2.概念的演繹。學(xué)生需要對(duì)概念的形成有一個(gè)經(jīng)歷的過程，才能真正體會(huì)概念性思維的本質(zhì)。皮亞杰認(rèn)為要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和已知的事聯(lián)系，并加以思考，“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。在單點(diǎn)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。如設(shè)置驅(qū)動(dòng)性問題，引起學(xué)生的思考和討論，在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，糾正錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。［4］

在這個(gè)環(huán)節(jié)，可以設(shè)置問題，如：兒時(shí)看到蠟燭發(fā)出亮光，會(huì)用手觸摸，這對(duì)以后的成長有何幫助？問題具有開放性，這個(gè)情境是很多學(xué)生經(jīng)歷過的，學(xué)生會(huì)明確若干個(gè)結(jié)果，顯然對(duì)眾多學(xué)生來說，這只是一個(gè)生活經(jīng)驗(yàn)，明白了火不能隨意觸碰，拓展到其他事件也是如此。這樣學(xué)生就能明白，“好奇”與“興趣”，并不是一個(gè)等同關(guān)系，好奇只是興趣的一個(gè)觸發(fā)因素，要形成興趣，還有其他要素存在。而好奇會(huì)引發(fā)感官、動(dòng)作、言語的探究，人們正是通過這些行為，去了解周邊事物和世界，由此積累了大量的生活經(jīng)驗(yàn)，這是成長的初級(jí)階段。如果在外界和自己的影響下，會(huì)逐漸形成興趣，內(nèi)化為個(gè)體良好的心理品質(zhì)，這樣學(xué)生就進(jìn)入了關(guān)聯(lián)階段。

為促進(jìn)學(xué)生理性思考，因此還可以設(shè)置幾個(gè)驅(qū)動(dòng)性問題，如“在成長的過程中，哪些事件跟好奇有關(guān)？缺少了好奇，成長中會(huì)遇到什么困境？除了好奇之外，還有哪些因素跟成長有關(guān)”等問題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析、歸納、綜合、演繹等方式進(jìn)一步體會(huì)好奇與成長的關(guān)聯(lián)，避免學(xué)生跳開深層思考，直接尋找結(jié)論。

3.概念的綜合。綜合的關(guān)鍵是尋求概念與概論之間的關(guān)聯(lián)，概念之間的相互關(guān)系包含三項(xiàng)內(nèi)容：演繹關(guān)系、綜合關(guān)系、數(shù)量屬性關(guān)系。這與SOLO 的“一致性與收斂”是不謀而合的。學(xué)生在處理這種關(guān)系上，基本上是出于保持結(jié)論一致性的需求。前結(jié)構(gòu)完全不管概念，極低的一致性，單點(diǎn)結(jié)構(gòu)只抓住主觀印象的素材，得出自己認(rèn)為的正確認(rèn)知；多點(diǎn)結(jié)構(gòu)中，學(xué)生找到許多相關(guān)點(diǎn)，但之間缺少聯(lián)系，也可能導(dǎo)致結(jié)論的不一；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)將事物之間形成關(guān)聯(lián)，但局限在具體的經(jīng)驗(yàn)之上。［2］以上四個(gè)類型在一定程度上都是對(duì)“概念”與“概念”之間的關(guān)系缺少較為系統(tǒng)的理解，不足以建立起抽象的原則并證實(shí)在特定情況中的適用性，結(jié)論保持相對(duì)開放。

例如，海倫·凱勒《再塑生命的人》中關(guān)于井房的經(jīng)歷的敘述，較好地詮釋了“好奇”與“成長”兩個(gè)概念之間的關(guān)系：“我并不知道這就是在寫字，甚至也不知道世界上有文字這種東西”，意味著文字對(duì)“我”而言是一個(gè)陌生領(lǐng)域。因此，當(dāng)“知道了水這個(gè)詞就是指正在我手上流過的這種清涼而奇妙的東西”時(shí)，好奇的心理自然就產(chǎn)生了。且在這過程中，“碰到的東西似乎都有了生命”，無數(shù)個(gè)好奇產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)給我?guī)淼南矏偱c驚喜，進(jìn)而這種“好奇”形成了穩(wěn)定的心理要素。

學(xué)生經(jīng)歷了“在好奇中成長”的過程，繼而推斷出其概念形成的軌跡：好奇是對(duì)未知的事物，表現(xiàn)出言語、動(dòng)作等探究樣式，形成一定的生活經(jīng)驗(yàn)，在這過程中，或通過自我認(rèn)知或通過外界干擾，逐漸形成的穩(wěn)定的、良好的心理品格和關(guān)鍵能力。而這與概念“成長”（由稚嫩發(fā)展向成熟）的理解相吻合。“好奇”與“成長”兩個(gè)概念實(shí)質(zhì)上是數(shù)量屬性關(guān)系，由眾多的好奇形成的生活經(jīng)驗(yàn)（量變），達(dá)成“成長”（質(zhì)變）的目標(biāo)。經(jīng)過分析、演繹、綜合的過程，假概念完成真正的聯(lián)結(jié)，真正形成系統(tǒng)的概念性思維。

（四）概念性思維的成熟階段——概念性思維

概括性思維強(qiáng)調(diào)科學(xué)推論，分析和綜合相結(jié)合的過程。概念是對(duì)日常現(xiàn)象的總結(jié)與提煉，解釋概念與概念之間相互聯(lián)系，形成概念范疇、概念理論體系，從而有效地解釋某一領(lǐng)域的問題。［5］理解了概念之后，遷移是重要的，其特點(diǎn)是采用素材中未曾給出的抽象原理，從原理中演繹出推論，根據(jù)素材對(duì)推論進(jìn)行檢驗(yàn)，在不同情況下有不同的結(jié)果。理解了“在好奇中成長”，再遇到如“在嘗試（困境、幸福）中成長”等新情境時(shí)，學(xué)生可以通過“好奇”概念的理解，遷移至“嘗試”“困境”“幸福”等概念的分析，認(rèn)清這些概念對(duì)于“成長”這一個(gè)整體變化的影響，并加以組合，合成大概念（或大觀念），即人生的每個(gè)階段都有不同特點(diǎn)，在成長過程中，會(huì)出現(xiàn)諸如好奇、困境等不同因素影響或改變成長的軌跡，但某些因素經(jīng)過個(gè)體的順應(yīng)、同化后，形成穩(wěn)定的個(gè)性心理特征和成長的規(guī)律，拓展成長的內(nèi)涵和外延，形成必備品格和關(guān)鍵能力。

當(dāng)然，除了概念性思維之外，我們要特別關(guān)注各個(gè)層級(jí)學(xué)生的其他思維能力，借助SOLO 分類理論，尋求思考的方法與表達(dá)，注重思維的多元開放性，凸顯評(píng)價(jià)的激勵(lì)和測評(píng)功能，進(jìn)而全面、有效地提升思維能力這一核心素養(yǎng)。［6］