基于歷史解釋素養的歷史對話教學研究

賀子菲

（渤海大學歷史文化學院）

歷史解釋是以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力和方法。[1]以山東2020年新高考試卷為例，大多數考題的設置均考查學生的歷史解釋素養，這些考題不僅考查學生對基本知識的熟記，還考查學生歷史思維的養成以及解決問題的能力，這顯然是傳統教學無法達到的，而歷史對話教學由于其共享性、開放性和人文性的特點，成為歷史教學改革的首選。歷史對話教學主張教師在達成教學目標的基礎上，以對話為核心，通過多種對話方式，創造性地實現學生與歷史文本、任課教師、同班同學以及自身之間的思想碰撞與交融。[2]在歷史課堂教學中的師生對話交流對歷史解釋素養的實現發揮著重要的作用。因此，在歷史對話教學中，教師要更加注重對歷史解釋素養的滲透，進而提高學生的歷史邏輯思維能力，形成正確的歷史價值觀。

一、歷史對話教學中培養學生歷史解釋素養的意義

（一）有利于培養學生的歷史思維能力

歷史解釋是指以史料為依據，在理解的基礎上，學生對歷史人物、事件、現象進行理性思考、綜合分析、客觀評判的過程，理解是學生的內部心理活動，而解釋則是要在自己理解的基礎上向他人表達自己的觀點，在從歷史理解轉向歷史解釋的過程中，歷史對話教學則成為了一個“轉換器”。在歷史對話教學中，學生通過與多方進行對話互動，在對新知識理解的基礎上，從不同的思維角度出發，與他人的觀點進行思想上的交融與碰撞，加深對知識的理解，逐步提升歷史解釋素養，成為一個真正有“思想力”的人。歷史對話教學既是落實教學目標，促進學生對知識的理解的過程，又是教師檢驗學生素養達成程度的標準和依據。因此，在歷史對話教學中培養歷史解釋素養，能夠讓學生在對歷史進行深度理解之后，做出比較客觀、全面的解釋與評價，不斷提升其歷史思維能力。

（二）有利于實現學生核心素養整體目標

歷史對話教學是課堂教學中的一種模式，而它最終要達成的目標則是要培養學生的歷史解釋素養，并在實際的生活中運用這種素養去分析思考和解決現實生活中的相關問題。我們根據歷史解釋素養的概念和特點，可以將歷史解釋素養劃分為理解史實、轉述表達、揭露本質、總結規律和置身時空、價值判斷三個層次。因此，當學生與多方進行對話互動前，教師要對學生已有的素養水平和能夠到達的發展水平有一定的了解和預估，通過與學生之間的對話互動以及對課堂教學過程的調控，努力達成本節課程的教學目標。教師在實現高效教學的同時，努力促使歷史學科五大核心素養發展為學生的一種穩定的內在品質，幫助學生理解史實、掌握歷史學習的方法，實現歷史教學的育人功能。

二、基于歷史解釋素養的歷史對話教學存在的問題分析

（一）歷史對話教學過程流于形式

教師在教學過程中，往往會因為過于注重結論的正確性而忽視學生思考的過程，在對問題和概念進行歷史解釋時，教師會根據教材或答案既定的思路或結論作為學生回答問題的模板來誘導學生說出答案，因此整個教學過程依然是按照教師既定的軌道在進行。這樣做并沒有發揮對話教學中啟發學生思考的功能，就更不用談學生運用已有的認知結構對問題進行理解和解釋了，學生甚至都不知道為什么要從這幾個方向出發進行答題，就被迫固定了答題的思路，這樣的對話教學無疑只是流于形式，并沒有任何的教育意義，在新高考的趨勢下，題目涉及的史料錯綜復雜，需要學生調動已有的知識經驗，對問題的背景和內容進行綜合分析，運用已有的歷史素養和問題解決能力，僅僅想靠背誦一些答題模板應對考查，是行不通的。而有些教師則是認為學生的已有經驗、知識積累都不如自身，在潛意識中無法擺脫傳統教師觀的束縛，導致對課堂對話互動應對不周，忽略學生的一些問題或看法，或很少給予學生發問的機會，無法調動課堂中有效的師生對話互動，造成了課堂壓抑消極的氣氛，學生處于被壓迫的控制之下，使得學生不愿意主動站起來回答問題，也更不愿意主動地與教師交流和表達自己的想法。

（二）歷史對話教學手段較為單一

有些教師對本班學情和本節課教學內容考慮不夠充分，對于一些難度較低、不需要學生進行深度思考就能回答的問題也讓學生進行分組討論，要求每個學生都要在討論中發言，這種現象使學生在課堂中的對話被人為的制度化[3]，致使分組討論不但沒有推動學生學習方式的轉變，反而變成了一種僵化的教學手段。而有些教師則過于注重教學手段的多樣性和開放性，在歷史對話教學中過度使用角色扮演、辯論等教學方法，看似活躍了課堂氣氛，但如果教師缺乏開展歷史對話教學的技能，就會導致上述相關教學方法難以發揮實效，歷史對話教學就容易流于無序狀態，難以達到本節課預期的教學目標，產生低效、無效的課堂。

（三）歷史對話教學內容難以兼顧學情

歷史教學中，相關歷史問題的設置可以分為事實性問題、解釋性問題和評價性問題。[4]事實性問題難度較低，是有關歷史基礎知識的陳述；解釋性問題難度適中，學生掌握了一定的歷史認知能力就能有效作答；而評價性問題難度較高，需要學生綜合運用歷史邏輯思維能力和相關方法才能解答。在教師進行歷史對話教學的過程中，學生的已有認知經驗是歷史對話教學是否奏效的關鍵因素，也是學生能否積極參與教師歷史對話教學的基礎。由于學生個體存在差異，部分教師一開始就對學生提出一個評價性問題，學生可能會由于自身經驗不足、知識水平不高，難以回答這個問題，久而久之，學生可能會對自己的能力和水平信心不足，甚至還會對學習歷史產生厭惡的情緒。因此，教師在進行教學設計的時候，要在對學情進行充分了解和分析后，再對教學內容進行設計，從事實性問題出發，逐步提出解釋性問題和評價性問題，采取循序漸進的教學策略，引發學生思考，從而引導學生在歷史學習中與多方展開深層次對話。

（四）歷史細節的教學處理缺乏適度性

歷史細節是指在一系列歷史事件中一些微小但卻有意義的環節，它與歷史的變遷、事件的發展、人物的行為等都有著密切的聯系。[5]在歷史對話教學中，有些教師對歷史細節的講授比較模糊，學生在理解上存在困難，也就無法通過對歷史細節的學習達成對歷史知識深入理解的目的。此外，有一些教師會搜集大量的史料對歷史細節進行補充，但是，課堂教學時間有限，過多的歷史細節會分散學生精力，使學生難以掌握本課學習的重難點，也就無法完成本課的學習任務，難以發揮歷史細節在對話教學中的作用。

三、提升歷史對話教學有效性的策略

歷史對話教學有效性與學生歷史解釋素養的提升有著相輔相成的關系。毋庸置疑，有效的歷史對話教學能夠提升學生的歷史解釋素養。同時，在加強學生歷史解釋素養訓練的過程中，教師也需要通過積極鉆研歷史文本、恰當選擇課程資源、綜合使用教學手段、重視歷史細節等途徑提升歷史對話教學的有效性。

（一）與歷史文本對話，把握歷史對話教學立意

歷史學習需要對史料進行閱讀，并嘗試去理解其中的含義。歷史教師在進行教學設計之前，首先要對歷史課程標準和歷史教材進行研讀、理解、吸收和內化，教師在研讀教材之前，已經有了一定的知識基礎和對史實的分析評價，當教師帶著自己已有的認知結構去研讀歷史教材時，通過對史實和史料進行解釋、分析，然后得出自己的歷史觀點，就會與教材中的歷史史實所形成的知識結構產生碰撞，史料和史實為教師提供了借鑒和參考，而教師也對教材進行了解讀和重構。“課程不只是傳遞知識的工具，也是創造和重新創造我們和我們的文化的工具”。[6]因此，教師在理解內化教材時，并不是將教材中的思想進行無條件地吸收，而是通過與教材積極對話，不斷形成新的想法，提出新的解釋。也就是說，教師可以根據學情的需要，在歷史對話教學的理念下對教材中的史料進行分析和解讀時，增補一些相關歷史材料，豐富對話教學內容。教師在與教材對話的過程中，注重對于單元核心思想的把握和本課核心內容、主旨的提煉的同時，也要不斷地追蹤史學前沿，將對歷史學科核心素養的培養融入到教學設計中，對史料和史學成果廣泛地閱讀和深入地理解思考，以此來豐富課堂教學，開拓學生的視野，讓學生對歷史有一個正確客觀地認識，并體現了歷史的時代性和科學性，讓學生以發展的眼光去看待歷史，為學生起到一個正確的價值引領作用，將史學前沿成果與相關課時進行恰當地整合與銜接，引領教學立意的方向，確立歷史教學立意。

（二）選擇符合學生認知的課程資源，提升實踐學習的有效性

對于歷史對話教學課程資源的選擇，一個重要的原則就是教師要關注學生的已有認知經驗和學習水平，選擇符合學生認知的課程資源。教師要在把握新課程標準的要求下，鉆透教材，根據本班學生的學情和教學的實際情況，對一些重點內容進行適當的補充和拓展。教師在對話教學中可以合理運用課程資源，激發學生的學習興趣，讓學生系統掌握歷史知識的同時能夠邏輯清晰地講述史實，對歷史結論加以分析，形成自己獨特的見解，達到事半功倍的效果。

除了歷史教材之外，還有很多課程資源可以在歷史教學中加以應用，教師可以通過鄉土資源的開發和利用，為歷史對話教學提供更加豐富的內容。鄉土文化是學生的精神棲息地，學生在加深對鄉土文化的認識的同時，也能夠感懷鄉土之情。例如，教師在講授“從局部抗戰到全面抗戰”這一課時，可以帶領學生參觀九·一八歷史博物館，通過實踐學習讓學生身臨其境地感受當時的戰爭情況，在參觀之后教師可以組織學生充分挖掘地方史信息，開展相關的主題活動，提出自己的解釋與評判，在培養學生的歷史解釋素養的同時，發揮歷史對話教學的育人功能。

（三）綜合使用現代化教學手段，激發學生學習動機

滿堂灌的教學方式和平淡的課堂氛圍很難讓學生對歷史學習產生興趣，對歷史事件很難產生強烈的情感共鳴，這將會導致學生只死記硬背，對歷史史實進行分析和評價的能力較弱。而現代化的教學手段具有多感官參與性、生動性等特點，教師在歷史對話教學中利用現代化教學手段，可以豐富對話素材，直觀地再現歷史細節，還原鮮活的人物形象，激發學生參與歷史對話教學的興趣。首先，多媒體的應用，能夠生動地再現歷史，調動了學生學習歷史的興趣和熱情，激發了學生主動學習歷史的積極性，渲染了氣氛，迅速將學生置于再現的歷史情境之中，實現情感的遷移，為歷史對話教學打下了良好的基礎。其次，針對不同的教學內容，教師可以廣泛搜集并使用紀錄片等視頻資源，幫助學生對歷史知識形成初步的認知。例如，教師在講授“偉大的抗日戰爭”一課時，可以播放紀錄片《1937南京記憶》的片段，將學生置于當時的歷史情境中，組織學生對歷史史實進行分析和評價，引導學生在對話中生成歷史解釋，以此增強歷史對話教學的有效性。最后，在歷史對話教學中教師應適時使用互聯網技術，獲取豐富的教學素材，為學生提供探索歷史的基礎。同時，基于互聯網的歷史對話教學，能夠讓師生之間的互動不受局限，從而更加便捷地開展對話，每一個學生都可以根據學習的主題大膽發表自己的想法，交流自己的探索學習經驗，在歷史對話教學中突出學生的主體地位，形成教學——學習共同體。

（四）關注歷史細節，確保歷史對話教學質量

歷史細節生動形象，可以為學生創設真實的歷史情境，同時歷史細節又具有補充性，可以補充教材中缺失的一些細微的情節，讓學生對史實有一個更加全面的認識。例如，在講授“兩次鴉片戰爭”一課時，教師可以補充《林則徐集·奏稿》中有關林則徐收繳鴉片時對當時形勢分析的歷史細節，啟發學生解釋林則徐認為英國不可能挑起戰爭的原因，由此豐富林則徐的人物形象，幫助學生更加全面地對林則徐進行評價，引導學生了解歷史發展進程，形成系統性的歷史框架，進而培養學生的歷史思維和歷史學科素養。通過這種方式，教師可以拓展教學內容，培養學生的歷史思維，使學生在理解的基礎上產生疑問，引發對話。因此，在歷史對話教學中，教師需要根據教學目標、課堂時間等因素對歷史細節材料進行適當處理，注重對學生細節學習的指導，使學生認識到對歷史細節的觀察和分析不能只停留在表面，要通過細節來分析當時歷史事件發生的背景以及歷史發展變遷的趨勢，以此對歷史事件和歷史人物做出客觀、全面的評析。同時，教師可以啟發學生在歷史對話教學中，實現歷史細節的共享，讓學生能夠圍繞歷史細節進行分析和探討，逐步跟進問題研究，達成對問題深度思考的目的。

歷史核心素養的提出和落實對教師和學生都是一個挑戰，而歷史對話教學以對話為介質，更有利于重構平等、和諧的師生關系，使學生能夠通過與多方的對話，對歷史知識進行建構和整合，并對此提出新的歷史解釋，實現學生的“對話成長”，構建教學——學習共同體，提升學生的歷史學科核心素養。