美術教學的“規(guī)訓化”與秩序超越

馬 丹

一、問題的提出

2020 年10 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于全國加強和改進新時代學校美育工作的意見》，標志著美育已發(fā)展成為一種國家戰(zhàn)略。“以美育人，以美化人”是指以美的教育為手段，塑造具有健康心靈的一代青年。然而，在“規(guī)訓”的教育干預下，美術教育呈現(xiàn)出的往往是“技能至上”的工具理性特征，當“技術本位”所追求的利益最大化成為一種教育的目標時，那么，價值理性自然受到壓制，接受教育的人就容易日漸“工具化”。教育過程若缺少生命關懷，最終會導致教育的“非人性化”。目前學界對于“規(guī)訓教育”的研究大體分為兩類：一是對教育的規(guī)訓現(xiàn)象做教育學層面的學理研究。主要的代表文獻有宋潔的《學校規(guī)訓教育的教育目的的失落》（2019），顧聰?shù)摹秾W校規(guī)訓教育存在的問題及其破解——基于福柯規(guī)訓理論視角》（2019），朱紹勇的《規(guī)訓視角下的學校教育：表征、影響及超越》（2017）。其核心觀點是“從規(guī)訓理論的視角出發(fā)，揭示學校教育中規(guī)訓權利的產生、表征及影響，探討對學校教育中規(guī)訓權力的超越：尋求一種規(guī)訓與自由的平衡，構建教學中平等的交互主體，倡導量化與質性評價的融合”。①朱紹勇：《規(guī)訓視角下的學校教育：表征、影響與超越》，《教育理論與實踐》2017年第25期。此類研究闡釋學校教育的規(guī)訓制度對教育本質和理念的違背，對學生個體自由發(fā)展的抑制以及學校應如何確定人本主義教育價值觀，力求讓人成為教育對象及主體。二是闡述教育的規(guī)訓現(xiàn)象對學科的影響。代表性的文獻有彭靜雯的《學科規(guī)訓視角下，跨學科教育的藩籬與突破路徑》（2020），阮紹偉的《記學科規(guī)訓視野中的高等教育管理學科發(fā)展》（2018），牛磊磊的《學科規(guī)訓視野下的醫(yī)學人文教育》（2013）。上述研究成果多數(shù)是以學科為對象，指出“傳統(tǒng)分科教學模式是‘學科規(guī)訓’的產物，更準確地說是‘科學規(guī)訓’的產物。科學規(guī)律的特征有兩方面：一是以學科為中心；二是以理論為中心。由此，作為一種與分科教育完全相對立的整合教育模式，跨學科教育的實質就是要對上述科學規(guī)訓的藩籬進行突破”。①彭靜雯：《學科規(guī)訓視角下跨學科教育的藩籬與突破路徑》，《國家教育行政學院學報》2020年第3期。此類研究著重論證規(guī)訓對學科發(fā)展的束縛與超越路徑，讓教育回歸其本位。

從規(guī)訓的角度闡述美育問題的個案研究相對較少，從已有研究成果看，關于在美術教育中有效實施價值觀教育，尚屬于學界需要探討的前沿論題。主要原因如下：一是美術教育所生成的藝術作品，是通過視覺信息引發(fā)觀者的“視覺思考”，而價值觀教育是引導學生思想深處的價值判斷，“看”與“想”之間的有效對接，需要有一個“無縫銜接點”。二是美術學科所呈現(xiàn)的創(chuàng)作樣態(tài)的自由化特征，“藝術性”與“思想性”之間如何有效地做到“合二為一”，也是美術教學中價值觀教育需要思考的問題。本文以米歇爾·福柯《規(guī)訓與懲罰》一書中對規(guī)訓方式所歸納的“一種機制、三種手段”為視角，力求在教育規(guī)訓的模式之下尋找符合美術學科特質的當代藝術教育手段。論述方式沿著三個線索展開：一是規(guī)訓的教育是什么；二是美術教育的特質是什么；三是通過比對得出教育的規(guī)訓與美術學科特質之間的錯差是什么，解決的方式有哪些。在第一條線索的論述中，分析了福柯的《規(guī)訓與懲罰》中的核心要點，并結合約瑟夫·祁雅理的《二十世紀法國思潮》等相關內容，對與教育相關的規(guī)訓方式做了學理分析。針對第二條線索，集中了卡西爾的《人論》、蘇珊·朗格的《藝術問題》中有關美術學科特質的相關論點，總結出美術學科的本質樣態(tài)。對于第三條線索，借用《我們時代的思想姿態(tài)》《人的“類生命”與“類哲學”》《現(xiàn)代教育評價》等文獻中的論點，為美術教育在規(guī)訓的約束下尋求解決問題的方法與手段。從藝術出發(fā)去探尋培養(yǎng)學生正確價值觀的路徑，最重要的是要厘清藝術的學科特質，發(fā)揮學科特質去拓展思想教育的融匯空間，才能實現(xiàn)價值觀教育的教學目標。在當下美育大發(fā)展的時期，將“以美育人”策略作為實踐探索的論題研究，需要做進一步的學理深化。

法國現(xiàn)代主義思想家米歇爾·福柯（Michel Foucault,1926—1984）在其著名的《規(guī)訓與懲罰》一書中創(chuàng)制了一個新的術語——“規(guī)訓”（discipline）。在法文中，這個詞匯有“學科”的釋義，同時還具有紀律、懲戒、校正及教育等多重含義。在福柯看來，“規(guī)訓”本身是一種“權力與知識”相結合的混合體，將其置于教育中，體現(xiàn)為對個體的操縱與造就。它包括一系列的技術程序及應用手段，通過對具有多樣性獨體特征的人進行規(guī)則化與程序化的征用訓練，以精確的預設、計算及思想行為控制實現(xiàn)對人的組織與生產。這種程序化的規(guī)訓過程可以被“復制”，它可以被理解為一種權利結構的“物理學”或“解剖學”，上升至技術學層面，即可以被不同的機構挪用或使用。依據福柯的理論，教育機構有規(guī)訓的意義特征，教學的組織與運作程序可以被視為一種規(guī)訓過程，由此可以將其理解為“規(guī)訓教育”。

教育的對象是人，在規(guī)訓的梳理下，人成為按照規(guī)格生產具有標準化特征的“商品”。以福柯的規(guī)訓理論透視美術教育，突出差異性以及個性化特征的美術學科為了與學校的秩序化管理行為相適應，一定程度上要弱化自身的學科特質，順應規(guī)訓理論支配下教育活動的生產性要求。將以感性思維為特質的美術教學做理性意義上的“規(guī)格化”塑形，與學校教育的進階式、可量化組織模式相一致，將美術轉化為教師可傳授、學生可接受的以學科形式存在的獨立系統(tǒng)。學校教育經“規(guī)訓”化的打理，以“具身認知”為特點的育人機制被“離身認知”所代替，體現(xiàn)為教學方式的“操作主義”本位化、美術創(chuàng)作上的“規(guī)格化”，以及創(chuàng)作主體——“人”的機械化。與情感相關的、可呼吸的有溫度的藝術教育，成為工具理性主導下生產具有使用意義的“制器程序”。若育人的過程“物性”若大于“人性”，教育活動所失去的將是對人生命的關懷。

二、美術教育的“規(guī)訓化”特征

美術具有重形式的特征，是價值觀的反映，其融入學校教育的途徑是以理性化整理，實現(xiàn)“科學性”的轉型。這種轉型是為了適應現(xiàn)代學校的管理體制，美術學科自身的條理化或“被動簡化”，但其教學過程所強調的形式差異性被一定程度保留。規(guī)訓理論認為：“‘規(guī)訓’既不會等同于一種體制，也不會等同于一種機構。它是一種權力類型，一種行使權的軌道。它包括一系列手段、技術、程序、應用層次、目標。”①米歇爾·福柯：《規(guī)訓與懲罰》，劉北成、楊遠嬰譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007年，第242頁。具體運作方式可以分為“一種機制、三種手段”。“一種機制”為全景敞視主義，“三種手段”包括層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決和力量編排。上述機制、手段體現(xiàn)在美術教育中，主要呈現(xiàn)以下特征：

（一）課程內容：“還原論”主導下的“分割組合化”

在規(guī)訓教育的實施技術中，空間分配技術是教育秩序化的實施方式。福柯以歷史文獻研究為基點，認為空間是權利發(fā)生作用的生成環(huán)境，是紀律對實施對象確定位置、隔離分組、級別排序、篩查評價的有效工具。

以空間分配技術規(guī)劃教學內容是知識上的“還原論”思想在教育中的體現(xiàn)。還原論（reductionism）由美國哲學家、邏輯學家維拉德·凡·歐曼·蒯因（Willard Van Orman Quine,1908—2000）于1951 年在《經驗論的兩個教條》一文中提出的，隨后其作為一種人類認識世界和思考問題的核心方法以“學術概念”的方式被固定下來。還原論提出的時間不長，但是作為一種思維方式由來已久。古希臘時期，先哲們將復雜的自然表象背后的基本結構歸結為一種或幾種本原物質，由此奠定了還原論的基本思想。1687 年，《自然哲學的數(shù)學原理》這一科學史上具有里程碑意義的經典之作誕生，其以數(shù)學化的量化方式揭示現(xiàn)象背后的內在規(guī)律。艾薩克·牛頓（Isaac Newton，1643—1727）的力學定律和勒內·笛卡爾（René Descartes，1596—1650）有關物體和不朽靈魂應被分開的二分論斷，確定了還原論在科學史上的合法地位。隨著經典物理學被科學界廣泛認可，這種經典思維又隨著牛頓-笛卡爾世界觀的傳播而成為一種極具權威的哲學世界觀。還原論方法是在科學研究過程中，將研究對象作分割化處理，即將整體切分為若干個局部，理解透析局部之后，再將局部整合到整體。其方法主要依據笛卡爾所強調的認識事物要從最簡單、最容易的部分開始，并由此提出了指導人類思維活動的確定性、可分性、次序性、全面性四項準則。

將還原論的“整體——拆分——整體”的認識方法延伸至教育中，即將學科內容分割為若干課程單位，再將其作為課程體系加以編排，學生通過對每一門課程的知識掌握，以課程知識整合的方式實現(xiàn)對整個學科知識的整體性把握。以美術教學為例，在獲取難度較高的人物創(chuàng)作能力之前，要先將“人物”這個創(chuàng)作對象作靜態(tài)分割式的課程化解構，解構的課程包括《石膏半面像》《石膏頭像》《人物頭像寫生》《人物半身像寫生》以及《人體寫生》《著衣人體寫生》等多個若干課程單位，通過課程的最小單位學習獲得人像寫生的局部表現(xiàn)能力，最終在整體的人物創(chuàng)作課程中將先前最小課程單位中所獲得的有關人物創(chuàng)作的局部表現(xiàn)力相加整合，從而形成整體性的人物創(chuàng)作能力。這種還原論法則除可以用于橫向的課程內容的設置，還可以用于縱向的具有時間定義上的教學程序設計。師范美術教育中的微格教學，是將教學過程中的導入、講授、演示、結尾等過程性教學內容分解為若干環(huán)節(jié)，將教師教學中的弱性教學環(huán)節(jié)提取出來反復訓練。弱性能力提升之后，優(yōu)化之后的課程環(huán)節(jié)局部相加，從而形成一堂優(yōu)質的美術課程。

（二）教學方式：“技術理性”支配下的“一維線性化”

福柯從譜系學的研究方法出發(fā)，從微權力的角度分析了社會的結構體制，重塑了傳統(tǒng)意義上的“權力-知識”觀，認為：“權利不是知識的障礙，兩者的關系如同利益和意識形態(tài)的關系。權利制造知識；權利和知識是直接相互連帶的；不相應地建構一種知識領域就不可能有權利關系，不同時預設和建構權利關系就不會有任何知識。”②米歇爾·福柯：《規(guī)訓與懲罰》，劉北成、楊遠嬰譯，第30頁。權力具有抑制、約束等消極因素的同時還具有生產性，對人的心靈及身體進行控制和制約。權力對知識的束縛在教育中體現(xiàn)為知識傳遞過程中的“單向度”。所謂單向度，即在一個技術性為主導下的工業(yè)社會，社會的主要成員以及其所生存的社會本身都失去了批判性及否定性。與既包含“肯定性向度”及“否定性向度”的“雙向度”相對，“單向度”所塑造的社會個體只是“肯定性向度”的“單面人”。單向度的綜合涵義體現(xiàn)在教育中則表現(xiàn)為，以“技術理性”為指導，以學校教育為具體的運作形式，以功利主義為主導，通過系統(tǒng)化的規(guī)訓手段將受教育的人培養(yǎng)為具有工具理念的“工具人”或“知識人”。對教育的規(guī)訓，早期社會依靠懲罰性管理，當代社會依靠科學語言主持下的技術控制，即“科學世界壓倒生活世界，單獨成為教育世界，科學語言僭越生活語言單獨成為教育語言”。①鄧友超：《教育解釋學》，北京：教育科學出版社，2009年，第31頁。

在美術教育中，以技術理性為特征的表現(xiàn)技法及創(chuàng)作規(guī)律具有教學中的“法度”性質。作為教育主體的教師掌握美術技法的“藝術法度”，而作為接受主體的學生在接受法度所規(guī)定的實踐程序時，呈現(xiàn)出“肯定性向度”的特征，“規(guī)訓化”表現(xiàn)為接受主體對于信息的一維線性吸收。工具理性決定技能學習是美術教學活動的核心，不同于形而下的純粹程序化的技能學習，藝術的法度介于“有法”與“無法”之間，與藝術學科特質相關聯(lián)。蘇珊·朗格（Susanne K.Langer,1895—1982）在《藝術問題》中指出：“藝術品表現(xiàn)的是關于生命、情感和內在現(xiàn)實的概念，它既不是一種自我吐露，又不是一種凝固的‘個性’，而是一種較為發(fā)達的隱喻或一種非理性的符號，它表現(xiàn)的是語言無法表達的東西——意識本身的邏輯。”②蘇珊·朗格：《藝術問題》，滕守堯譯，南京：南京出版社，2006年，第29頁。藝術內涵的隱喻性以及審美知覺的無限性決定了藝術形式的多樣性。美術本質中的情感化特征與效率優(yōu)化的“制器活動”有著本質的差異，絕對的“法度化”難以實行，但相對“法度化”又是適應學校教育管理模式的一種選擇。

美術教育的法度分為“死法”與“活法”兩種形式。“死法”教學呈現(xiàn)的是“線性活動論特征”，即將美術技法中的初始條件加以確定，再確定作品生成的演化規(guī)則，由此作品的呈現(xiàn)樣態(tài)便可依據系統(tǒng)化的流程推導出來，是“藝術科學化”的技術轉化手段。而“活法”教學呈現(xiàn)的是“耗散結構理論”特征，“有度無度，因物與合”，是在“有法”之上的繼承與創(chuàng)新，即所謂“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”，規(guī)矩備具，而能出于規(guī)矩之外。在具體的技能傳遞過程中，過于強調有法，教育即成為“死法”；基于“有法”之上的“無法”，則教學轉化為“活法”。在權力知識觀的影響下，以“法度”規(guī)范美術教育，“死法”與“活法”教育都是權力程序之下的教學路徑與方式。

（三）教學組織：“全景敞視主義”視角下的“層級制約化”

受尼采的影響，福柯將“認知譜系學”用于人文社會學的研究，以此質疑理性目的論所構建的連續(xù)性歷史敘述，發(fā)掘其邊緣異質性的“他者”，揭露知識的構建規(guī)則以及話語塑形中暗含的權力關系。“全景敞視主義”是米歇爾·福柯在《規(guī)訓與懲罰》中使用的又一個有代表性的詞匯。“邊沁（Bentham）的全景敞視建筑（Panopticon）是這種構成的建筑學形象。”③米歇爾·福柯：《規(guī)訓與懲罰》，劉北成、楊遠嬰譯，第224頁。為了便于理解規(guī)訓理論的信息，福柯借用一種建筑上的構成形式，以三維的形象思維詮釋了權力理論視閾下人的行為與思想的轉化過程。此類形態(tài)為環(huán)形的建筑由若干小型囚室組成，囚室內的成員可以是病人、罪犯、工人或學生，而眺望塔的至高位置可以通過光影的顯現(xiàn)效果監(jiān)測到囚禁者的影像。這種“全景敞視”化的布局通過被觀測對象的相互制約，形成閉環(huán)流動式的自我監(jiān)督及監(jiān)督他者的完整體系。在“敞視”的表象下，權力的主體在“隱退”的形式下依然表現(xiàn)出權力效應的最大化。以此折射教育，福柯以“分配藝術”形容規(guī)訓對人的活動給予的限制、分割及控制，除校園、教室、寢室等空間分配外，還通過“時間分配”的方式將接受教育的主體行為活動排列到限定的時序中，以確保“教育制器”的執(zhí)行效率。福柯所論述的“全景敞視主義”雖未直指學校教育，但其運用譜系學的歷史方法，將監(jiān)獄兵營、醫(yī)療機構、教育場所等社會分支統(tǒng)合于一個系統(tǒng)之中。他認為與人有關系的組織、機構及場所，雖然運行機制不同，但都可以看成是權力運作的載體，以此質疑現(xiàn)代社會的理性與知識性。他把學校教育理解為規(guī)訓模式下的“修正”場所，通過場域控制及個體性向下遞增的方式，展示“權力-知識”在教育活動中的訓誡作用。

將美術學科納入學校的“規(guī)訓”體系，需要在學科本體與規(guī)訓制器的管理模式之間尋求一個相對的平衡點。因此，在“全景敞視主義”的架構之下，美術教學所接受的是在“藝術教育規(guī)律”之上的、具有相對性的“規(guī)范化管理”模式。學校教育中，在“空間分配技術”共有的校園、宿舍、食堂等“田園化”方格之外，繪畫教學具有一定程度上松散自由的學習模式特征，這種相對松散的學習空間相對于接受教育的主體來說，是“它通過定位來區(qū)別對待各個肉體，但這種定位并不給它們一個固定的位置，而是使它們在一個關系網絡中分布和流動”。①米歇爾·福柯：《規(guī)訓與懲罰》，劉北成、楊遠嬰譯，第165頁。這種看上去自由的學習空間體現(xiàn)的是一個可流動的封閉場所，是教育秩序得以執(zhí)行的保護區(qū)。這個場所空間是現(xiàn)實和理念的融合空間，“現(xiàn)實的”是因為學習場所有房屋、家具的配置；而“理念的”則突出體現(xiàn)評價和等級。紀律的運作模式是制定“活物表”（tableaux vivants）,體現(xiàn)在美術秩序中，課堂的點名、成績的排序都以“表格”的方式來完成，表格體現(xiàn)的是權力技術，亦是知識規(guī)則。科學家描述一個對象以恒量表示事物的特性；而“藝術則不僅有不同的目的而且還有不同的對象”。②恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，上海：上海譯文出版社，2013年，第246頁。美術教育的多樣性可以通過表格化的處理、考勤的點名簿、排序有度的成績單，讓復雜的教育判斷條理化，將接受教育的主體——學生的學習能力以秩序化的分配方式作程度上的分類處理。在“全景敞視主義”的空間分配中，美術教育以“規(guī)格化”的呈現(xiàn)方式成為現(xiàn)代教育體系中的一個分支。

（四）教學評價：“個體經驗”引導下“裁決規(guī)范化”

依據教育學的相關理論，教學評價可以分為形成性評價與終結性評價。形成性評價是“通過診斷教育方案和計劃，教育過程與教學活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高教育活動質量的評價。終結性評價是在教育活動發(fā)生后對教育效果提出的判斷”。③程明太：《美術教育學》，哈爾濱：黑龍江美術出版社，2000年，第193頁。形成性評價存在于一個時間過程，從規(guī)訓的手段看，需要層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查等方式來實現(xiàn)；而終結性評價是結合形成性評價，以總評的方式對接受教育的主體——學生給予具有排序特征的個體身份標識。在規(guī)訓教育中，監(jiān)督被引入教學關系，學生中“課代表”的職能是負責監(jiān)督“在學習時說話或哼曲的人，不寫作業(yè)而把時間浪費在玩耍的人”；“班長”監(jiān)督所有的干事，“紀律”使關系權力（relational power）得以運作。學校的紀律是一種微縮化的法律條例，規(guī)訓處罰的根本理由是“不規(guī)范”，即不符合教育規(guī)定的準則，或偏離了教育準則。規(guī)訓懲罰所維持的秩序具有復雜性，是規(guī)則、條例明確規(guī)定的一種“人為”秩序，是一種對接受教育的主體具有矯正性、縮小差距的行為方式。而檢查是把“層級監(jiān)視的技術與規(guī)范化裁決的權力結合起來。它是一種追求規(guī)范化的目光，一種能夠導致定性、分類和懲罰的監(jiān)視”。④米歇爾·福柯：《規(guī)訓與懲罰》，劉北成、楊遠嬰譯，第208頁。檢查可以確立個人的可見度，并能夠區(qū)分和判斷個人。教育對學生的檢查多數(shù)通過考試進行衡量和判斷，考試的結果形成規(guī)訓個體的符碼，通過同質化排序確定個體的符號化特征，進而把個人變成一種“個案”。這就從儀式上及“科學”上對個人差異作個性的身份標志確定，使個人成為權力的成果及對象。

在美術教學的評價中，作品的完成過程要接受分階段的測評來完成，評價的標準依據于教育主體所規(guī)定的“人為”秩序，但更多的是“可觀察到的自然進程所規(guī)定”。科學教育的評價秩序雖為人所設定，但其結果更多的是自然秩序的客觀檢驗，在評價實施中，“人為”的秩序是自然秩序的執(zhí)行者。對于美術創(chuàng)作而言，自然為母題，“藝術家的自發(fā)性和創(chuàng)造力就是一種干擾性因素而不是一種建設性因素；它要由事物的樣子而不是根據事物的真實性質去描繪它們”。⑤恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，第237頁。如恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer,1874—1945）認為的那樣，自然本身不是一貫正確的，藝術家的創(chuàng)作是幫助自然，去修正自然或使之更加完善。藝術的主觀性決定了藝術家的創(chuàng)造力是干擾性因素，美術教師自身是創(chuàng)作作者，同時還是教育信息的傳遞者，美術教師自身所秉持的藝術風格亦會干擾教學的評價及判斷。以“表現(xiàn)性”為創(chuàng)作取向的美術教師，同以“再現(xiàn)性”為創(chuàng)作取向的教師在評價繪畫作品時，其判斷的法度標準會存在較大的差異性。在評價的過程中，教師已有的個體藝術觀念對評價標準的干預性所產生的規(guī)訓作用，會產生兩種不同教育結果：一是基于教師個體藝術經驗之上的評價模式會過濾掉風格異樣的學生；二是學生為了在知識排序中處于有利位置，放棄自身的個性特質，去主動靠近教師的評判體系。評價過程依賴教師的個體創(chuàng)作經驗而呈現(xiàn)主觀性“單一化”特征，也是美術教育“規(guī)訓”化特征的一個表現(xiàn)。

三、對“美術規(guī)訓教育”的秩序重建

黨的十八屆三中全會提出“改進美育教學，提高學生審美和人文素養(yǎng)”，①《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，中央人民政府網，2013年11月15日，http://www.gov.cn/jrzg/2013‐11/15/content_2528179.htm.習近平總書記在加強美育工作的指示中要求“做好美育工作，要堅持立德樹人，扎根時代生活，遵循美育特點，弘揚中華美育精神，讓祖國青年一代身心都健康成長”。②習近平：《習近平給中央美術學院老教授的回信》，新華網，2018年8月30日，http://www.xinhuanet.com/politics/2018‐08/30/c_1123355797.htm.其中，“遵循美育特點”就是要尊重美術學科固有的視覺文化特征，將心智能力培養(yǎng)作為目標來實現(xiàn)，從而超越“規(guī)訓”教育下技術主義主導下的教育秩序，實現(xiàn)教育的對象——青年人的健康成長。

（一）改變“機械論自然觀”，重塑美術學科的“整體性”

福柯的思想接續(xù)了尼采拒斥現(xiàn)代主義觀念中的整體性、普遍性和同一性，通過歷史文獻研究，認為空間是權利發(fā)生作用的環(huán)境要素。空間分配技術可以實現(xiàn)對人的生產與組織，這種基于權力——知識概念下的空間分配理論是機械論自然觀對人進行程序化塑形的反映。在西方哲學史上，共存在過三種形態(tài)的自然觀，即古代有機整體論的自然觀、近代機械論的自然觀、馬克思的人化自然觀。機械論的自然觀將主客兩分，將自然視為與自身不同的對象物，由于人自身無法從整體上認識自然的全貌，需要采用“簡單性方法”，將自然做整體性的分類。機械論自然觀認為整體是部分的相加，否定事物之間的聯(lián)系，不承認物質間的相互作用。這種“空間分配”技術地體現(xiàn)在教育中，即將學科整體像一臺機器一樣拆分成各種零部件化的基本單位，從微觀學習伊始再擴大到中觀與宏觀，實現(xiàn)從局部理解到整體認識的嬗變。

“空間分配”方法用于美術教育，課程類別橫向可以分為繪畫、設計、欣賞；縱向可以分為基礎課、主干課、選修課，從現(xiàn)代教育模式的貢獻看，機械論自然觀主導下的教育體制極大地促進了教育的發(fā)展，尤其在自然科學教育方面的貢獻不可磨滅，對于美術教育的“科學化”亦起到一定的推動作用。然而其認識論方面的局限性也十分明顯，在美術教育的發(fā)展方面，亦要克服簡單始基論的局限，回歸美術學科的整體。20世紀以來，隨著相對論、量子力學的發(fā)展，整體論成為學科存在的哲學基礎，按照整體論的觀點，“整體的性質大于其組成部分性質的綜合，整體的規(guī)律不能歸結為其組成部分的規(guī)律”。依照機械論自然觀，美術課程可以分為繪畫（創(chuàng)作）與欣賞（史論）兩個模塊，然而，繪畫教學沒有賞析知識的支撐，欣賞課程缺乏創(chuàng)作實踐的理解，均難以實現(xiàn)課程目標。以欣賞教學為例，美術文化的個性特質可以分為美術語言系統(tǒng)、美術組織原理系統(tǒng)以及美術意義系統(tǒng)，欣賞的核心包含兩大范疇：一是形式符號，即線條、色彩、節(jié)奏、勢力等；二是內涵主題，即觀念、價值、思想等。按照波蘭尼的意會認識理論，美術意義系統(tǒng)及內涵主題范疇可以用“言傳”加以解析，但美術語言、組織原理及形式符號則屬于“意會”認知范疇，難以用詞匯加以表達，需要“圖像語言”予以闡釋。也就是說，沒有繪畫創(chuàng)作經驗的認知支撐，單一憑借講授教學難以實現(xiàn)教育對象對繪畫本體語言的領會，反之在繪畫實踐教學中亦然。繪畫教學注重“造型與表現(xiàn)”，學生通過創(chuàng)作實踐掌握造型語言及表現(xiàn)技法，“眼、腦、手協(xié)調并用”以此實現(xiàn)對畫面效果的掌控。但是，沒有賞析環(huán)節(jié)的支持，學生無法獲得對歷代大師作品中造型語言的藝術理解，不利于提升自身的審美感知。美術素養(yǎng)包括審美感知、藝術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐及文化理解。素養(yǎng)是一個整體，課程學習不同內容的融會貫通是素養(yǎng)形成的途徑。同樣，美術學科與人類情感相關聯(lián)，情感也是一個完整的復雜體，無法以拆分的方式分配到不同的課程教學中去。美術作品的形式語言與內涵主題之間相互關聯(lián)。“立象以盡意”，“象”與“意”可以分開闡釋，在藝術語言傳遞上互為補充。

（二）改革教師教學的“確定性”，接受藝術教育的“偶然性”

在教育研究中，福柯以結構主義的話語方式提出：“它是這樣一種教育學，它教導學生說了本文以外就一無所有了。因此，除了留意本文以外，不必到別處去找什么東西。當然，在作為刪去物即代碼的一部分的文字中，人們才能找到存在的意義。這種教育學使教師的話具有無限的權威性質，使他有可能無休止地復述本文。”①約瑟夫·祁雅理：《二十世紀法國思潮》，吳永宗等譯，北京：商務印書館，1987年，第191頁。教育中的統(tǒng)治權力通過“微型權力”機構——學校的建立而產生，實施的途徑呈現(xiàn)“單向度”特征，在結果呈現(xiàn)上遵循機械決定論的具有確定性的因果關系。在美術教育中，接受教育的主體——學生“單向度”地接受教育信息可以迅速地提升美術技能，但是，以機械論自然觀指導美術教學，“一維線性化”地傳遞知識會將美術教學變成“死法”教育，將教育對象塑造成恪守法度的“美術工匠”。倡言有法，在“無法之中有法”，方能在不失法度之下實現(xiàn)創(chuàng)作自由。清代布顏圖在《畫學心法問答》中寫道：“無法者非真無法也，通變乎理之謂也。腕既熟矣，手既練矣，筆筆是石而化乎石之跡，筆筆是樹而化乎樹之痕。斯不拘法而自不離乎法。”②鄧喬彬：《中國繪畫思想史》，貴陽：貴州人民出版社，2011年，第613頁。藝術法度具有雙重性，有嚴謹?shù)囊幻妫嘤徐`活的一面。

由于個體情感的差異性以及情感對創(chuàng)作思維的干擾性介入，美術教學呈現(xiàn)出多種“不確定性”和“偶然性”。在一定條件下，與預期目標相差甚遠的偶然性藝術效果甚至可以成為不可復制的“點睛之處”。創(chuàng)造活動中由于“偶然性”與“隨機性”而成就一項發(fā)明、一項藝術創(chuàng)舉非鮮有案例，英國薩斯克斯（Sussex）大學科學政策研究所對數(shù)以百計的科學發(fā)現(xiàn)案例進行研究，總結出四種“偶然性”科學發(fā)現(xiàn)的類型（沃波爾型、默頓型、布什型、斯蒂芬型），其中，糖精、倫琴射線（X 射線）、安全玻璃、暈車藥……均不是按照預定目標的研究發(fā)現(xiàn)，而是“偶然性”事件帶來的“新生事物”。同樣，宋瓷的燒制中，官窯、哥窯、汝窯代表性的燒制品種——開片，由于是在燒制過程中釉面與胎體因膨脹系數(shù)差所形成的人為操作斷裂，在北宋時期曾作為燒制殘次品予以銷毀，后期有識之士發(fā)現(xiàn)其有“合于天造，厭于人意”的美感，反而將其作為一個“殘缺美”的工藝美術品種留存下來。美術創(chuàng)作中的“偶然性”，是非線性發(fā)展的、基于靈感的即興狀態(tài)下的非理性樣態(tài)。達達主義藝術家杜尚認為，偶然性是“個人化”的，任何一個有著自身獨特品質的人都能創(chuàng)造出獨一無二的“偶然”。

美術創(chuàng)作過程中，由于對下一個環(huán)節(jié)所呈現(xiàn)的藝術效果的未知，時常會出現(xiàn)階段性的靈感停滯現(xiàn)象，一個偶然性的“視覺呈現(xiàn)”會帶動創(chuàng)作者的思緒循著這一“新鮮”的痕跡進入下一個“靈感創(chuàng)生區(qū)”。以版畫教學為例，干刻、飛塵、美柔汀等技法所產生的印痕觸摸感，會形成無法言表的視覺沖擊。凹版印刷中，保存在紙面的油墨風干之后產生的偶然性凹凸手感，將視覺思考引入受眾深邃的精神視界，這種人工操作下“未經修飾”的富有“即興感”的創(chuàng)作表現(xiàn)，是創(chuàng)作者視覺思考自然而然的內感外化。學習繪畫要善于利用“偶然性”，乃至于有目的地捕捉“偶然性”，以情感的控制力巧妙地因借“偶然性”服務于畫面，力求產生一種不加修飾的天人合一的藝術效果。美術學習可以充分利用創(chuàng)作過程中的“錯覺”現(xiàn)象來達到視覺感知的生動性。“錯覺”不是錯誤的感覺，而是超越客觀尺度的一種意料之外的“真實”。某種程度上說，美術學習中，對創(chuàng)作行為中“錯覺”的理解與把握能力，決定了創(chuàng)作的高度，“錯覺”的利用可以使得要表現(xiàn)的物象更加生動、自然，更加深刻、豐富。由此可見，美術教學不能忽視偶然性，“偶然”與自然規(guī)律更加接近。基于“偶然”的視覺呈現(xiàn)更為真實與感人，隨機性的“偶然”有時會產生意想不到且不可復制的學習效果。

（三）規(guī)避教育中人的“規(guī)格化”，走向有情感的“生命教育”

在規(guī)訓教育中，學校通過權力干預，對教育對象進行分配、整合與編排，以生產符合社會需求的“馴服的肉體”，呈現(xiàn)的是對人進行生產及標準化的一種權力技術。學校教育所追求的規(guī)范性、共同性與客觀性，削弱了個體的豐富性與差異性。在“全景敞視”的環(huán)境中，教育主體通過層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查等方式，將教育對象客體化，成為權力與知識的客體。規(guī)訓不是壓制，而是“生產”，以“秩序化”的生產流程將個體打磨成具有一定“規(guī)格”特點的、訓練有素的“聽話的身體”。規(guī)范化教育的結果是人的“規(guī)格化”，衡量規(guī)格的尺度以分數(shù)方式呈現(xiàn)，進而形成了人的數(shù)字化。教育對象在表現(xiàn)上的高低可以用數(shù)字符號加以區(qū)分，個體在數(shù)字化的同時，也被同等地符號化。“生命行為的質量已經被數(shù)量所取而代之，人們的生活更多的剩下了數(shù)量關系。”①孫同興：《我們時代的思想姿態(tài)》，北京：東方出版社，2001年，第69頁。

教育的目的指向生命本身，在權力-知識概念下的藝術教育日漸工具化，“人以‘類’為存在形式，‘類’屬于個體的社會組合，它的性質因而也就完全是社會性。這種性質表明，類的力量是一個社會變量，它必須通過個體去創(chuàng)造，也只能通過個體去發(fā)揮”。②高青海、胡海波、賀來：《人的“類生命”與“類哲學”》，長春：吉林人民出版社，1998年，第240頁。海德格爾也認為，人之存在即意味著自由的必然性，意味著與“他者”之相遇；人充分地展開作為“在”的可能性，亦可以充分享有作為“存”的自由。在美術教育中，機械論自然觀主導的創(chuàng)作秩序，所體現(xiàn)的是無意識、無生命的技術秩序，亨利·柏格森（Henri Bergson,1859—1941）的生命哲學將這種樣態(tài)的創(chuàng)作秩序理解為“幾何學秩序”。美術學習的過程經過長期反復的技能訓練，可以形成慣性的、熟練的自動性藝術觀念，學習者憑借先驗的智力能力能夠對學習效果予以預測、推演及反復論證。而與生命意義相關的直覺并入創(chuàng)作過程，美術創(chuàng)作則成為一種創(chuàng)造性的生命“綿延”運動。藝術離不開“綿延”，藝術創(chuàng)作是生命“綿延”的外化物，藝術教育亦是一種形式上的“生命教育”。魏晉南北朝時期，王弼提出了“得意忘象”的美學觀點，“象”由“意”而產生，“意”由“象”而完整，“意”由“象”來傳遞。指向生命教育的美術教學，要以“得意忘象”為哲學基礎，“得意”甚至忽視了“象”的存在。生命的自覺意識決定了藝術本質的發(fā)現(xiàn)。墨西哥女畫家弗里達·卡洛(Frida Kahlo，1907—1954)的繪畫作品充斥著傷痛、絕望與死亡氣息，但是當絕望觸底，悲劇精神又轉化為抵抗性力量，畫作語言讓觀者看到釋放之后積聚的“生成”，這種“生成”以“象”的形式存在，又以“意”的語言訴說著作品所暗含的生命思考，這種思考所形成的連續(xù)性的藝術痕跡，構成了藝術史上的不朽瞬間。美術教育只有回到原初，走向有溫度的生命教育，才能達到育人的目的。正如《藝術：讓人成為人》一書中所說的那樣：“在一個技術迅速變化以及環(huán)境日益惡化的世界里，在一個憤世嫉俗的人自問生活價值的世界里，人文學總是會在那兒讓我們的精神得以升華。美術、音樂、文學及人類心智所創(chuàng)造的一切奇跡會繼續(xù)確證美國小說家威廉·福克納于1949 年接受諾貝爾文學獎時的致辭——人性不僅會活下來，‘它還會取得勝利’。”③理查德·加納羅、德爾瑪·阿特休勒：《藝術：讓人成為人》，舒予、吳珊譯，北京：北京大學出版社，2012年，第3頁。

（四）融入“第四代”教育評價機制，實現(xiàn)美術教育評價“多元化”

20 世紀90 年代，第四代教育評價理論引入中國，如何做到第四代教育評價理論的“本土化”研究成為學界的一個聚焦論題。首次提出“教育評價”概念的是美國著名的評價專家泰勒（Ralph W.Tyler）。根據構成方式，評價理論可以分為四個階段：第一代（19 世紀末—20 世紀30 年代）為“測量時代”。受心理測量的影響，標準化測驗用于教育評價，核心觀點是：“凡存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測量。”④史曉燕：《現(xiàn)代教育評價》，石家莊：河北人民出版社，2005年，第10頁。評價者身份是“測量技術員”。第二代（20 世紀30—50 年代）為“描述時代”。核心觀點是以測量教育結果與培養(yǎng)目標的達成度，以即目標評價模式，來完成評價任務。評價者在技術性工作之外，亦是“描述者”。第三代（20 世紀50—70 年代）為“判斷時代”，這一時期教育評價的核心內容是在判斷教育的結果的同時，兼顧教育目標價值的實現(xiàn)。評價者有三重身份，即“測量技術員”“描述者”“裁判員”。第四代（20世紀80 年代至今）為“心理建構”時代，強調“多元·差異·反思”，重視模糊評價及不確定性。福柯的《規(guī)訓與懲罰》一書問世于1975 年，以規(guī)訓的概念闡釋教育，規(guī)訓的教育評價理念可以說暗含了前三代教育評價理論的總體觀點。規(guī)訓所強調的“規(guī)范化裁決”表明，教育評價者的身份構成是“測量技術員”“描述者”“裁判員”的綜合體。受后現(xiàn)代主義和建構主義文化思潮的影響，第四代教育評價理論批判了前三代中偏于“科學實證主義”及“管理主義”的單一價值取向，提倡教育評價的多元價值需求。

在美術的發(fā)展歷史中，對藝術創(chuàng)作規(guī)律的總結試圖將美術加以“法度化”，并以法度作為評判藝術的參照標準。南齊謝赫提出六法論，五代的荊浩將山水畫創(chuàng)作歸結為“夫畫有六要：一曰氣、二曰韻、三曰思、四曰景、五曰筆、六曰墨”。①沈子丞：《歷代論畫名著匯編》，北京：文物出版社，1982年，第49頁。西方藝術為追求形式感總結出黃金分割律、斐波那契定律等數(shù)學計算方法，但是，“我們的審美知覺比起我們的普通感覺來更多樣化，并且高了一個更為復雜的層次”，“展示實物各個方面的這種不可窮盡性就是藝術的最大特效之一和最強的魅力之一”。②恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，第247頁。卡希爾在《人論》中指出繪畫藝術無法統(tǒng)一在一個公式之下，美術教育的主體無法以個體創(chuàng)作的“單一經驗”去評價教育對象群體性多元化的創(chuàng)作樣態(tài)，如同以“具象”創(chuàng)作風格為主的評價者對于以“表現(xiàn)性”為創(chuàng)作取向的學習者作學習評價，會出現(xiàn)“思行不適”的分離狀態(tài)；同樣，以“抽象”為創(chuàng)作特質的評價者亦難以對“再現(xiàn)性”風格為藝術取向的學習者作合理性評價。

對美術創(chuàng)作的“法度化”構建，是為了將復雜的圖像語言納入一個統(tǒng)一的語法范疇內，從而能夠在一個可控的范圍內實現(xiàn)對美術教學效果的有效測量。然而，人的審美多樣性決定了評價的非確定性，審美心境、審美定勢、審美趣味決定了教學評價的審美視角；美術語言的豐富性又加深了評價的非確定性，不同時期美術教學的目標取向也決定了評價的介入方式。在強調基礎知識與基本技能的目標取向下，“客觀主義的知識觀”強調美術評價的標準化，美術技能學習的程序化決定了評價行為的理性化。“三維目標”時期，在“建構主義的知識觀”的影響下，在技術學習的基礎上，美術學習與學生的生活經驗相結合，作品與學生的精神訴求相契合，以此實現(xiàn)學科教學向人的轉向。人的精神特質在作品中的反映成為評價的一部分。進入“核心素養(yǎng)”時代，“意義的知識觀”得以呈現(xiàn)，如何以美術為載體，培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的“全面的人”成為重要的評價標準。第四代“教育評價理論”以“響應-協(xié)商”為內涵，主張真理的非決定化、價值取向的世俗化，尊重差異性與獨特性。評價者指導利益相關方提出個體主張、焦慮與爭議，在協(xié)商中縮小分歧，最終形成價值觀的一致性。學習美術不是目的，求知是為了讓藝術關愛人生。當下，諸多高校施行的多元理論評價模式，一方面，以人為教育目的；另一方面，在評價過程中，以集體參與的方式最大限度地降低評價者的“單一經驗”對評價合理性的干擾。

總之，美術教育的“規(guī)訓化”讓以感性為特征的藝術教育有效地融入學校教育的運行秩序中，但權利-知識概念下的“簡單化”塑形同時也一定程度上消解了藝術學科的自有屬性。美術是價值觀的反映，以美育人、以美化人，其所指是對人的價值塑造。只有在保障教育秩序的基礎上，消解工具理性所產生的“教育異化”，實現(xiàn)“秩序”的內涵式超越，美術教育方能回歸到家國情懷以及“生命教育”的本位，進而走上助力中華文化自覺的良性發(fā)展軌道。