高中語文專題教學與跨學科教學模式的構建

哈爾濱市第一中學 趙小光 周玉輝

近年來，哈爾濱市第一中學基于五育并舉的育人理念，依托課題，致力于學科融合的項目研究，借助對學科融合式教學、綜合實踐課程、項目化學習等的設計與探索，引領教師由知識灌輸型教學向任務驅動型教學轉變，又由任務驅動型教學向學科大概念教學轉變，先后開發出文史融合、藝體融合等學科融合課程。同時，學校依托真實情境，或是明確學習主題，讓學生在研學實踐中體會反思；或是以問題為導向，讓學生在方法探究中提升能力。

傳統的語文課堂教學內容往往局限于知識的呈現與文本的解讀，教學模式往往拘泥于單純的講解和重復的練習。這樣的教學內容和教學模式對學生的思維能力要求并不高，因而不能激起學生主動學習與思考的欲望，導致學生對語文學習的興趣不高，語文能力低下，思維低幼化，思辨能力不足。專題教學與跨學科教學模式的構建有利于幫助學生養成研究的習慣，有利于提升學生的思維能力。而與之相關聯的跨學科教學也有利于學生在學科融合中實現對問題的深度理解，有利于培養學生的高階思維。

在高中階段，學生的語言、思維的發展、變化，是由“感悟”上升到“思辨”，由“思辨”上升到“研究”[1]。我們要抓住這一規律，培育學生的思辨性思維、抽象邏輯思維，否則學生將錯過一生中最重要的思維培養階段。當今社會更看重學生的思辨能力、合作參與能力、創新實踐能力，專題教學與跨學科教學對培養以上多方面的能力具有不可替代的作用。

一、專題教學與跨學科教學模式構建的背景

如今人才培養正不斷朝著綜合方向發展，教育改革中專題教學、多學科融合、項目化學習的教學模式也倍受青睞。語文學科天然具有與其他學科知識相交融的特點與可能，在“跨學科研究”這一發展趨勢下，語文跨學科教學將會為新時代語文教學改革注入全新的活力。

國內著名跨學科研究專家劉仲林指出，跨學科的“跨”表示跨介于傳統學科之間或跨出傳統學科之外，即凡是超越一個已知學科的邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的實踐活動均可成為“跨學科”[2]。從學理依據來看，跨學科教學的基礎在于建構主義，利用專題、項目等方式重新建構學科知識之間的聯系。

何謂“專題教學”？北京師范大學李煜暉教授認為，“專題”不是閱讀材料，也不是教師規定的課題，而是學生在閱讀過程中自主建構的研究問題。研究問題不會憑空而來，也不可能輕易解決，要經歷從發現到提出、從探究到解決、從理解到表達、從研究到反思的完整過程[3]。據此，我們可以看到，語文專題教學要求師生共同提出問題，進而分析問題，最后解決問題，要讓問題意識貫穿專題教學始終。

2016年，中國核心素養課題組提出學生發展核心素養，即學生應具備能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這為語文專題教學與跨學科教學模式的構建指明了方向。學科課程整合方式應以學生感興趣的學科主題、生活主題或社會中的主題為核心，整合平行學科、相關學科群以及所有學科。同時，可以以專題教學的形式加以呈現，專題教學與跨學科教學相輔相成，共生共榮。

二、專題教學與跨學科教學的重要意義及可行性

進入21世紀，20多年來的語文教學實踐越來越指向這樣一種現實，語文教學應該指向培育學生語文綜合素養，提升學生發現問題解決問題的能力，而不是單純的知識呈現，更不是單純的識記。《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》也指出，要運用專題閱讀、比較閱讀等方式引導學生進行閱讀與鑒賞，眾多的教學實踐也不斷證明，專題教學與跨學科教學不僅能夠開闊學生的視野，也能夠拓展學生的思維，讓學生對文本的解讀更深刻。

在學界，跨學科教學不僅是在遇到用單一學科知識不能徹底解決問題時運用不同學科的思想觀念和思維方式加以解決的過程，也是有意識地采用來自兩個以上學科的方法論和語言來檢驗中心主題、問題、難題、話題或經驗的一種知識觀和課程方法。

在具體的教學實踐活動中，專題教學與跨學科教學可以以校本整合課、社團活動課、研究性學習、項目化學習等形式為依托，輔以明確的教學目標、教學內容、教學實施過程及教學評價，使學生更樂于接受多學科融合的跨學科課程及專題課程。專題教學與跨學科教學要以情境創設和現實問題的研究解決為依托，教師可以通過課程整合和學科整合來加強學科間的關系，同時精選專題進行文本整合，專題教學正是課程整合的重要方式。

專題教學與跨學科教學需要多方面的支撐，教師的能力、學生的需求和學校的條件都是必不可少的，同時專題教學與跨學科教學要想取得一定成效，需要不斷構建完整的課程體系，培養一批高水平的教師，同時也需要改革相應的評價機制，以及得到家長、學校、社會的廣泛認可與支持。

三、專題閱讀教學與跨學科教學的構建路徑

（一）精選專題，進行文本整合與學科整合

在專題教學與跨學科教學模式構建中，問題生成應來自學生，可以將班級分成若干小組，小組成員先自擬想要解決的問題，然后組內進行溝通交流，以小組為單位選擇其中有研究價值、組員有能力研究的若干問題，然后確定研究內容，制訂研究計劃，最終形成論文成果。

比如在進行《左傳》選讀專題研究時，我們讓學生繪制春秋時期簡略地圖，標注各諸侯國的位置，明確《左傳》中呈現的時間范圍和空間范圍，同時，結合歷史地理學科，梳理主要諸侯國歷史脈絡和地理沿革，從而使學生加深對于中國先秦時期歷史地理的理解，實現文化的傳承與理解。

在日常教學中，我們還應該善于挖掘專題背后的學科融合點，對標跨學科教學模式。筆者曾經進行過如下專題教學與跨學科教學相融合的嘗試，如從文學與歷史兩個角度分析曹操的形象特點，文學的鑒賞與歷史的評價有交融又有區分。又如在向學生展現漢字字源時，通過部首和漢字構成，向學生呈現了文字背后的歷史和地理知識，一個地域的文明會體現在不同的載體上，而文字便是呈現文明最初形態的活化石。

（二）明確教學目標及內容，重構課堂主體

在專題教學和跨學科教學過程中，教師應該為學生提供充足的文本信息和文本內容，這就需要教師設定明確的教學目標，細化教學內容，學生在學習時才不至于茫然無措，教師在教學時也才有據可依。教師需要引導學生關注專題中的重點和值得思考研究的角度，同時引導學生關注學科融合點，在提出問題、分析問題、解決問題的整個過程中，目標選擇和內容細化都應該貫穿其中。

專題教學與跨學科教學二者的關系應該是各有側重的，專題教學為跨學科教學提供教學方向和內容，跨學科教學為專題教學提供保證和支撐。在專題教學的內容指導下，教師和學生能夠圍繞與核心內容相關的人物、事件、知識點等方面展開拓展和延伸，進而通過學科融合解決問題。由此，學生不僅能夠實現專題學習的廣度，同時也保證了跨學科教學的深度。

在傳統的教學模式下，教師往往是知識的傳聲筒，處于學習主體地位的學生被大大忽略了。教師往往通過瑣碎的講解和反復的考查來落實知識，很少為學生提供主動學習的機會，而學生也習慣了這種被動的灌輸模式。雖然經歷了一輪又一輪的課改，但是很遺憾地說，我們大多數的語文課堂模式仍是如此。學生是學習的主人，是課堂的主體，這已經是教育界達成的共識，但是在考試壓力和課程體系等多方面作用下，學生主體地位仍不突出。要想改變這種現狀，我們必須改變課堂教學的模式，專題教學與跨學科教學雙重模式是一種可行的方式。在專題教學與跨學科教學模式下，問題的產生應該來自學生，主題的選擇和內容的整合需要教師的指引，如此才能在師生之間建立良性的互動機制。

（三）改變教學評價方式，整合歸納學科交融成果及意義

專題教學與跨學科教學有別于傳統的課堂教學模式，隨著教學內容和教學方式的改變，傳統的教學評價也必然需要相應的調整。在教學評價過程中要兼顧定量評價和定性評價，要引導學生開展自評與互評，教師在結果性評價的基礎上，更要重視過程性評價。學生的分數將不再是評價的唯一標準，在學習過程中，問題的產生和解決過程都能體現學生的態度和能力。在新的教學模式下，應該調動學生自評和互評的積極性，在小組內部建立評價機制，真正實現學生的自我管理。

無論課堂內外，理想的學習過程都應是學生主動獲取知識，而非教師單純地傳授知識。教師要呈現知識產生的過程和知識獲取的過程，知識的產生來自學生的疑問和思考，知識的獲取需要教師的引導和規范。在語文教學過程中，教師應該設立更高的目標和標準，吸引學生去嘗試更有挑戰性的學習活動，絕不能讓學生停留在被動接受和單純記憶的階段。學生只有在知識獲取和能力訓練的雙重支撐下才能真正獲得核心素養。新課標與新教材視閾下的任務群教學與單元教學、專題教學、群文教學、跨學科教學都是課堂改革的有益形式，而將專題教學與跨學科教學模式相結合，對構建新的教學模式必定有著極為深遠的影響。