幼兒教師情緒勞動的現(xiàn)實(shí)困境和對策

郭蕓婷

(南京師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210097)

作為從事教育教學(xué)的專業(yè)人員，教師是高情緒勞動職業(yè)。相比其他學(xué)段的教師，幼兒教師需要付出更多的情緒勞動。3～6歲的幼兒身心發(fā)展還處于未成熟狀態(tài)，他們最需要的是教師的關(guān)心、愛與呵護(hù)。因此，幼兒教師寓教育于游戲，建立親密的師幼關(guān)系，營造快樂輕松的在園氛圍，這些教育環(huán)節(jié)都需要幼兒教師傾注更多的情感。除此之外，教師還需要和家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)等接觸和交流，消耗情緒資源。在進(jìn)行高強(qiáng)度的情緒勞動中，有些幼兒教師出現(xiàn)情緒耗竭、職業(yè)倦怠等消極表現(xiàn)，甚至產(chǎn)生離職意向。因而本文聚焦于幼兒教師情緒勞動，在厘清其基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，剖析當(dāng)前面臨的現(xiàn)實(shí)困境，提出針對性的提升策略。

一、幼兒教師情緒勞動的內(nèi)涵

在實(shí)踐過程中，人們所付出的勞動不僅是體力和智力的融合，從心理學(xué)視角出發(fā)更是人心理能量付出和收獲的過程。直至Hochschild提出情緒勞動概念，關(guān)于從業(yè)者的情緒勞動研究拉開了帷幕。教師作為關(guān)乎個體成長的職業(yè)，同樣具有情緒勞動，因此在闡明幼兒教師情緒勞動問題之前，應(yīng)先探析情緒勞動的提出、幼兒教師情緒勞動的由來與內(nèi)涵。

1.情緒勞動的提出

情緒勞動最早是由Hochschild提出來的，后來經(jīng)過其他學(xué)者的繼承和發(fā)展逐漸完善而成。Hochschild認(rèn)為情緒勞動是為創(chuàng)造一個大眾可以觀察到的面部和肢體的表演而進(jìn)行的情緒管理，Ashforth和Humphrey認(rèn)為情緒勞動是指展現(xiàn)出恰當(dāng)情緒(遵守表現(xiàn)規(guī)則)的行為，他們更關(guān)注情緒表達(dá)行為本身，而不是行為背后隱含的情緒。[1](P90)Morris和Feldman將情緒勞動定義為在人際交往過程中，為了表達(dá)組織所希望看到的情緒而進(jìn)行的各種努力、計劃和控制。[2](P987)雖然學(xué)者們對情緒勞動概念的側(cè)重點(diǎn)不同，但是他們的核心觀點(diǎn)相同，即情緒勞動是指在工作中，員工為進(jìn)行與組織要求一致的情緒表達(dá)而所做出的努力。情緒勞動研究最初關(guān)注公共服務(wù)行業(yè)的工作人員在與他人溝通中涉及的情緒問題，例如護(hù)士、電話接線員、服務(wù)企業(yè)員工等行業(yè)。之后，研究者發(fā)現(xiàn)情緒勞動并非僅在服務(wù)行業(yè)中發(fā)生，打開研究視野，聚焦各種特點(diǎn)人群，不斷拓展研究領(lǐng)域。

2.幼兒教師具有情緒勞動

Hochschild提出了符合情緒勞動的條件：面對面接觸或者語言溝通；目的是影響顧客產(chǎn)生某種情緒狀態(tài)或者情緒反應(yīng)；雇主能夠?qū)T工的情緒活動實(shí)施控制。[3](P99)根據(jù)該條件，可以發(fā)現(xiàn)幼兒教師這一職業(yè)是具有情緒勞動的職業(yè)。首先，幼兒教師最主要的工作就是表達(dá)和溝通，和幼兒相處以保證其在幼兒園的安全和愉快，與家長保持聯(lián)系以促進(jìn)家校合作，以及與同事、領(lǐng)導(dǎo)交流以加強(qiáng)工作。其次，教師表達(dá)自己恰當(dāng)?shù)那榫w，是為了讓幼兒感受到關(guān)愛從而增進(jìn)其快樂，讓家長感受到關(guān)心從而提高教育參與度，讓同事和領(lǐng)導(dǎo)感受到自身的教育理念從而共同致力于教育。最后，幼兒教師的情緒勞動受到內(nèi)在和外在要求的影響，如教師內(nèi)心的道德準(zhǔn)則和工作中的規(guī)章制度要求等。總而言之，幼兒教師在各方面工作中都在不斷進(jìn)行情緒勞動。

3.幼兒教師情緒勞動的內(nèi)涵

通過上述分析可知，幼兒教師的情緒勞動是指按照組織規(guī)范和自身要求進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，使其在面部表情、肢體動作、內(nèi)心感受上發(fā)生變化。無論是主動還是被動地進(jìn)行情緒勞動，幼兒教師是結(jié)合組織要求和自身需求來決定是否進(jìn)行以及如何進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)的，并非單純地按照外在規(guī)定行動。幼兒教師情緒勞動分為表層表現(xiàn)、深層表現(xiàn)和自然表現(xiàn)。表層表現(xiàn)是指當(dāng)個體內(nèi)心情緒活動與組織所要求的情緒不一致時，幼兒教師通過調(diào)整外在情緒表現(xiàn)來符合特定情緒標(biāo)準(zhǔn)而付出的努力。深層表現(xiàn)是指幼兒教師通過調(diào)整內(nèi)在情緒感受來達(dá)到外在要求而付出的努力。自然表現(xiàn)是指教師本身的內(nèi)心情緒符合組織制定的情緒要求，不需要付出努力。幼兒教師使用這三種表現(xiàn)形式的結(jié)果不同，表面行為僅改變外在的表情和行為，積壓內(nèi)心真實(shí)情感，損傷內(nèi)部資源，沒有收獲感；而深層行為和自然行為的內(nèi)外一致，釋放真實(shí)情感，有收獲感和滿足感，為后續(xù)的情緒表達(dá)提供持續(xù)動力。

二、幼兒教師情緒勞動的現(xiàn)實(shí)困境

在一天的工作中，教師需要完成各種工作任務(wù)，切換出不同的情緒表達(dá)模式。除了和幼兒的日常相處，教師需要和家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行交流，扮演著多重角色，在此過程中幼兒教師的情緒工作任務(wù)重且時間長，需要消耗大量的情緒資源，也不可避免地遇到一些潛在的情緒勞動困境。

1.情緒調(diào)節(jié)障礙，日常培訓(xùn)欠缺

為了有效解決工作中遇到的問題，也為了符合外在組織的要求，幼兒教師選擇隱藏內(nèi)心真實(shí)情緒感受，忽視心中所積累的負(fù)面情緒，表現(xiàn)出讓他人滿意的特定情緒表現(xiàn)。雖然幼兒教師解決了工作問題，但她們未能及時排解內(nèi)心情緒，造成情緒積壓和情緒耗竭過多，此時就會感受到所謂的“心累”。這表明有些幼兒教師在現(xiàn)實(shí)中存在情緒調(diào)節(jié)能力差的問題，主要有兩種表現(xiàn)。第一，幼兒教師不知道自己內(nèi)心的真實(shí)訴求，往往出現(xiàn)無方向性和無目的性。大多數(shù)人認(rèn)為幼兒教師就是每天和幼兒做游戲，輕松又愉快，對幼兒園教師這份職業(yè)沒有清晰全面的認(rèn)識。這種觀念驅(qū)使許多教師投身于幼兒教育事業(yè)。然而一旦進(jìn)入工作，新任教師可能產(chǎn)生較大的心理落差，出現(xiàn)職業(yè)迷茫，使其難以將內(nèi)心訴求與外在要求調(diào)和，造成情緒調(diào)整障礙，工作動力減弱，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。由于之前的職業(yè)定位不清，教師在入職后對自身發(fā)展要求模糊，導(dǎo)致不知如何平衡內(nèi)心標(biāo)準(zhǔn)與外在標(biāo)準(zhǔn)，在此過程中情緒勞動消耗逐漸增大。第二，幼兒教師明確內(nèi)外需求，卻未掌握有效的調(diào)節(jié)方式。在職前教育階段，學(xué)前教育師范生沒有接受過專門的情緒管理學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致師范生在這方面的專業(yè)理念有所欠缺，情緒勞動意識不強(qiáng)，未能較好地掌握有效的情緒調(diào)整手段。因此，在面對工作中所積累的負(fù)面情緒，他們?nèi)菀走x擇忽視、壓制、逃避等不恰當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)方式，沒有正視自身的情緒狀態(tài)。

2.組織支持不足，情緒負(fù)擔(dān)過重

除了與幼兒相處，幼兒教師還需定期進(jìn)行家園共育、籌辦各種主題活動、參加培訓(xùn)講座、組織教研活動、參加比賽，填寫各種資料等活動，承擔(dān)著繁重的工作任務(wù)。研究表明，分別有31.3%和92.1%的教師反映班級中幼兒超過35人，每日工作時長超過8小時，更有28.7%的教師在幼兒超過35人的班級中每日工作8小時以上。[4](P72)幼兒教師在工作上花費(fèi)大量時間，同時還需兼顧家庭生活，沒有足夠的個人休息時間來調(diào)整自身狀態(tài)，這樣會造成教師身心疲憊，很難維持百分之百的精力投入工作。在此情況下，單位卻未能給予幼兒教師足夠支持來彌補(bǔ)其情緒耗竭。經(jīng)調(diào)查，研究者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國幼兒教師薪酬待遇普遍偏低，在工資待遇方面，78.4%的教師月工資低于4 000元，17.8%的教師月工資不足2 000元；在社會保障方面，僅有48.4%的幼兒園教師全面享有“五險一金”，其中公積金覆蓋率最低；40.2%的教師反映未享有住房公積金，同時，“五險”也未得到根本保障；分別有25.7%、22.3%、27.8%、32.0%、33.1%的教師未享有養(yǎng)老、醫(yī)療、失業(yè)、工傷和生育保險。[4](P72)單位不僅沒有給幼兒教師充足的物質(zhì)保障，還未能時常關(guān)心教師的情緒狀態(tài)、提供輕松愉快的工作氛圍來舒緩情緒壓力。研究表明，38.1%的幼兒教師遇到困難時沒有得到同事、領(lǐng)導(dǎo)的安慰，36.2%的幼兒教師很少與同事、領(lǐng)導(dǎo)分享快樂與憂愁。[4](P72)

3.社會期待過高，輿論壓力增強(qiáng)

為了讓幼兒能獲得更好地成長，社會給予幼兒教師較高的期望。然而近幾年，社會輿論時常出現(xiàn)有關(guān)幼兒教師的負(fù)面新聞，理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距使民眾的指責(zé)聲音不絕于耳。社會聲望的降低影響幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感，使幼兒教師有種不被信任感，質(zhì)疑自身，導(dǎo)致過分在意社會眼光和社會評價，愈加約束自己的行為，擔(dān)憂自己的一舉一動引起公眾誤會，這種小心謹(jǐn)慎的工作態(tài)度造成更大的心理負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生更多的職業(yè)壓力。如果有任何差池，大家首先都會認(rèn)為是幼兒教師沒有盡到職責(zé)。在實(shí)際教育過程中，幼兒教師需要照看多名幼兒，不能每時每刻顧及每個幼兒，很難做到盡善盡美。有些家長仍秉持“孩子交給你，你就要對孩子的一切負(fù)責(zé)”的理念，哪怕發(fā)生一些小事，都會質(zhì)疑教師是否認(rèn)真工作。這種不顧實(shí)際的妄加指責(zé)會對教師造成一種外在壓迫感，促使教師不斷壓抑內(nèi)心感受，產(chǎn)生更多的表層表現(xiàn)，驅(qū)使幼兒教師一味表現(xiàn)外界所認(rèn)同的行為舉止，忽視內(nèi)心情緒感受，這樣會不斷消耗情緒勞動，進(jìn)而降低工作效率。

三、幼兒教師情緒勞動的提升策略

解決情緒勞動所遇困境重在疏導(dǎo)教師的內(nèi)心感受和強(qiáng)化外在支持，優(yōu)化情緒勞動策略，促進(jìn)個體減少表層扮演，促進(jìn)深層扮演和自然扮演，從而發(fā)揮情緒勞動的積極作用。因此，應(yīng)從教師情緒培養(yǎng)課程、動態(tài)評估和心理干預(yù)、加強(qiáng)物質(zhì)和精神支持這三方面入手，在教師個人、幼兒園、社會和政府的共同努力下提升幼兒教師情緒勞動。

1.加強(qiáng)情緒培養(yǎng)課程，職前職后有效銜接

實(shí)施系統(tǒng)的情緒課程可以提高教師對情緒勞動的認(rèn)識，增強(qiáng)情緒調(diào)節(jié)能力，有利于教師應(yīng)對工作中的情緒困境。為了能讓教師更深入地理解情緒勞動，課程實(shí)施應(yīng)注重職前教育和在職培訓(xùn)的合理銜接。在職前教育階段，師范生應(yīng)深化教師對職業(yè)根本職責(zé)的認(rèn)識，端正對職業(yè)情緒的態(tài)度，明白教師情緒規(guī)則的含義，學(xué)習(xí)如何正確地進(jìn)行情緒表達(dá)，提高感知自身和他人情感的能力，掌握情緒調(diào)節(jié)的有效策略，增強(qiáng)情緒勞動意識。根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，教師可以采取不同的教學(xué)方式。例如，鐘晨音提出了三種方式：第一種以班級為單位，通過講座直接教學(xué)的方式。第二種是將情緒素養(yǎng)教育的目標(biāo)與現(xiàn)有的其他相關(guān)教師教育課程教學(xué)結(jié)合，采取融入的方式進(jìn)行。第三種則是以小團(tuán)體輔導(dǎo)，采取單元主題的方式來進(jìn)行。[5](P65)在在職培訓(xùn)階段，幼兒教師應(yīng)關(guān)注在實(shí)際工作中遇到的情緒勞動問題，進(jìn)一步學(xué)習(xí)情緒調(diào)節(jié)策略，提高情緒調(diào)節(jié)的實(shí)踐能力。幼兒園管理者可以將情緒培訓(xùn)加入到日常教研活動中來，通過案例分析、交流討論、分享心得、自我反思等方式促進(jìn)教師情緒調(diào)整，還應(yīng)注重利用高校教育資源，推進(jìn)“幼兒園+高校聯(lián)合培養(yǎng)教師項(xiàng)目”建設(shè)。在進(jìn)行情緒培訓(xùn)課程中，最重要的是能真正深入到教師心里去，激發(fā)教師的積極性和主動性，在不斷思考的過程中將外在知識內(nèi)化為自身專業(yè)理念，為幼兒教師情緒改變提供思想引領(lǐng)。

2.定期評估情緒狀態(tài)，提供適當(dāng)心理干預(yù)

除了加強(qiáng)幼兒教師情緒培養(yǎng)，幼兒園還應(yīng)定期了解幼兒教師的情緒狀態(tài)，分析其存在的不足，為下一步的培訓(xùn)安排提供改進(jìn)策略。幼兒園可以聯(lián)合高校、專家人員、政府部門、社會機(jī)構(gòu)等，共同研究適合幼兒教師的情緒勞動評估方法，建立完善的評估機(jī)制，構(gòu)建具體、可操作的幼兒教師情緒勞動標(biāo)準(zhǔn)是目前正需展開的重要研究任務(wù)。當(dāng)前教師情緒勞動的測量工具更多是借鑒國外量表的基礎(chǔ)進(jìn)一步修訂而成，本土化程度不夠。同時各個學(xué)段的教師在教學(xué)對象、教育重點(diǎn)、教學(xué)方式、工作環(huán)境等方面有所差異，因此應(yīng)建立更適合幼兒教師實(shí)際情況的測量工具和方式，不宜直接照搬。根據(jù)評估結(jié)果，幼兒園應(yīng)及時進(jìn)行干預(yù)，采用“集中+個人輔導(dǎo)”的方式。在集中輔導(dǎo)方面，針對幼兒教師目前存在的情緒勞動問題調(diào)整在園的教師培訓(xùn)內(nèi)容，加強(qiáng)幼兒教師集體的心理團(tuán)建，引導(dǎo)幼兒教師勇敢面對、相互傾訴、學(xué)會釋放。幼兒教師之間的相互交流、相互理解，既有利于幼兒教師學(xué)習(xí)和借鑒他人的情緒調(diào)整方法，又有利于加強(qiáng)同事之間的情感聯(lián)系，營造良好的工作氛圍，增加教師的職業(yè)歸屬感，減少情緒勞動的負(fù)面影響。在個人輔導(dǎo)方面，管理者可以定期和幼兒教師談心，了解個體的工作和生活狀況，為幼兒教師提供有針對性的建議和指導(dǎo)，幫助其排憂解難。

3.加強(qiáng)社會外在支持，增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同

加大社會支持力度，給予充分的外在保障，讓幼兒教師在精神上感到被社會認(rèn)可和尊重，在物質(zhì)上得到更多的支持和回饋，有利于增強(qiáng)幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感，加強(qiáng)教師的工作動力，以更飽滿的熱情投入到幼兒教師崗位中。首先，引導(dǎo)積極的社會輿論，營造良好的社會文化氛圍。社會媒體應(yīng)多關(guān)注幼兒教師的日常生活，對幼兒教師的優(yōu)秀事跡多加宣傳，讓人們更全面地了解幼兒教師的真實(shí)狀態(tài)，體會幼兒教師工作的認(rèn)真、奉獻(xiàn)與不易，扭轉(zhuǎn)人們對幼兒教師職業(yè)的片面觀點(diǎn)，增強(qiáng)對幼兒教師的尊重、理解和信任，減輕幼兒教師的輿論壓力。其次，減輕幼兒教師工作負(fù)擔(dān)，減少幼兒教師的情緒損耗。調(diào)查了解幼兒教師的工作量，確定幼兒教師的核心工作，去除非必要的工作，避免情緒資源的浪費(fèi)。減負(fù)工作需要建立長效機(jī)制，需要進(jìn)行大量的調(diào)研，充分利用科學(xué)技術(shù)，不斷監(jiān)控、評估和改進(jìn)。最后，提高幼兒教師的經(jīng)濟(jì)待遇，穩(wěn)定物質(zhì)收入。張鵬程談到，員工在付出一定的情緒勞動后，只有獲得相應(yīng)的獎勵，才能實(shí)現(xiàn)情緒資本的保值和增值。[6](P104)秦旭芳提出，可以完善制度，制定情緒勞動績效評估標(biāo)準(zhǔn)，突出績效評估主體的多元化。[7](P45)因此，加強(qiáng)對幼兒教師的物質(zhì)保障來回報教師的情緒付出，注重教師的評選和獎勵，增加教師的各種福利，多組織員工集體度假活動等方式，這些都需要在政府部門宏觀調(diào)控和園所單位有效執(zhí)行中一步一步實(shí)現(xiàn)。