新媒體環境下學習直播現象的傳播學解讀
——以嗶哩嗶哩“陪伴學習”專區為例

鄭喻文 四川大學

隨著互聯網技術的發展和移動通信技術的更迭，網絡直播已經深層次地融入日常生活場景之中，也從過去井噴式的發展態勢轉化為精細化的垂直發展，在這一背景下，“學習直播”作為一種極具獨特風格的直播種類進入大眾視野。學習直播是指借助直播設備進行長時間的學習實時記錄并原生態呈現的一種直播形態，在直播的過程中，主播往往采用固定單一鏡頭，對現實內容進行客觀的記錄，受眾不需要對視頻專注的觀看，僅需保持視頻的播放，并與主播同步進行學習的過程，以此來實現一種不需要物理“在場”的陪伴式學習。

一、新媒體環境下學習直播發展概況

學習直播首先于2017年在國外YouTube平臺上開始傳播，在直播過程中，主播只專注于手頭的學習工作，不進行交流，并長時間保持這樣的學習形式，甚至有主播直播學習的時間長達十幾個小時，國外視頻平臺將直播學習的頻道貼上“study account”或“study with me”的標簽。這樣另類的傳播方式很快傳入國內，并引起了廣泛的關注。2018年，學習直播已經成為嗶哩嗶哩視頻網站中直播時長最長的類別。

在學習直播火熱的趨勢下，嗶哩嗶哩視頻平臺在直播頻道中單獨設立了“陪伴學習”的專區，根據官方年度報告，2021年嗶哩嗶哩網站“陪伴學習”專區的直播頻道已播出139萬次，參與人數超過3.27億，平均每天有10293個直播間準時開啟[1]。如今，學習直播已發展成為一種數字自習室，發揮了信息聚合場和社交平臺的作用，上萬的人通過打開直播的方式參與數字版的自習室，并互相陪伴和監督。

二、共享的儀式：“想象共同體”的維系

“儀式”最早用來形容原始族群的祭祀活動，隨著時代的發展，儀式的含義拓展為人類在政治、經濟和信仰中的各類活動，詹姆斯·凱瑞在其著作《作為文化的傳播》中將儀式觀與傳播學結合，提出了“傳播的儀式觀”，凱瑞認為：“傳播的‘儀式觀’不是指訊息在空間中的擴散，而是指訊息在時間上對一個社會的維系；不是指分享信息的行為，而是共享信仰的表征”[2]。美國社會學家柯林斯提出了“互動儀式鏈”理論，系統闡釋了儀式作用的機制，柯林斯認為，儀式的組成要素包括群體的聚集（身體共在）、排斥局外人的屏障、相互關注的焦點、共享的情感狀態等。互動儀式鏈理論為傳播的儀式觀補充了新的視角，也為當前網絡群體的構成與維系提供了可解釋的理論依據。以下從空間構建、身體在場和情感共鳴三個方面進行探析。

（一）空間儀式：精心搭建的數字自習室

在傳統的儀式觀中，參與儀式的群體需要在同一空間或者同一地點完成儀式，根據柯林斯的互動儀式鏈理論，儀式本質上是參與者在特定場所親身經歷的。而在新媒體時代的互聯網社交中，儀式的組織者可以通過網絡搭建儀式的場所，參與者進入這一“網絡空間”，就完成了儀式場所的“到達”。

在學習直播這一儀式中，主播自然而然成了儀式的組織者，在儀式正式開始前，主播需要完成空間儀式的搭建。根據戈夫曼的擬劇論視角，每個人的傳播行為通常由“前臺”和“后臺”兩個部分構成：“前臺”是按固定方式進行表演，為觀眾提供特定情境。由布景、個人外表和舉止組成，前臺通常是被設計好了的，只能按照規定進行表演；“后臺”是不讓觀眾看到的，限制觀眾進入的舞臺部分，是不被稱之為正片的花絮部分，在這里，可以看見演員的私下交流，可能與臺上表演不同，更親密或毫無交集。在學習直播中，主播對直播空間的搭建，是一個將“后臺”進行“前臺化”的過程，主播可以有選擇地將自己想展示的私人空間推向舞臺。同時，空間的場景構成也會影響受眾對是否進入這一“數字空間”的判斷。在嗶哩嗶哩視頻平臺的“陪伴學習”直播頻道中，學習直播間的搭建通常由文字符號、畫面符號和聲音符號所構成。

在空間的搭建中，文字符號的首要功能是以簡潔的方式告訴受眾這一直播間的基本屬性，例如“16h公考省考沖80早7”，其具體含義包括了“每天學習直播16小時”“直播學習的內容是公考省考”“直播學習的目標是考到80分”“早上7點開始進行直播學習”，受眾在對直播頻道進行瀏覽過程中，往往會選擇進入和自己有同樣學習內容或學習時長的直播間，一方面，文字符號可以幫助瀏覽者更快地篩選出需要進入的儀式空間；另一方面，文字符號在儀式空間中也有著激勵的功能，營造整個學習直播空間的氛圍。

畫面符號主要奠定了直播間的學習環境，在學習直播中，組織者往往會選擇房間、圖書館、教室等學習場所作為畫面背景，并在書桌上放置大量書籍，或布置倒計時鬧鐘、學習支架、勵志海報等，使得直播空間極具日常學習感，畫面主體則是主播本人和學習書本、電腦等，畫面的拍攝角度往往以第一人視角或第二人視角呈現，消除了受眾與主播之間的空間距離。

聲音符號起到營造學習氛圍的作用，大多數學習直播間的主播會采用白噪音或輕音樂作為聲音符號，這樣的背景音更有利于直播間的參與者專注學習，也有不少主播會收錄自己翻書、敲鍵盤、寫字的自然聲，增強空間儀式的真實感。

（二）身體共在：技術賦權下的“數字在場”

“在場”是指某地正存在的事物，或事物當前正存在于某地，在場是最真實的存在形式，是人們可以直接感受或擁有的東西[3]。身體的在場是互動儀式模型的必要條件，也是實現互動過程的基礎。在過去的學習自習室中，參與者需要克服時間和空間的障礙，實現真正物理意義上的“實體”在場，當下隨著互聯網技術的發展，網絡的實時性帶來了前所未有的信息傳播速度，人們通過直播空間的搭建和實時同步的直播間交流，可以實現非物理空間的身體在場，在這個空間內的成員獲得了暫時穩定的身份感，實現了在數字自習室的虛擬在場。

在嗶哩嗶哩的學習直播間中，受眾感受到的“身體共在”與前文中組織者的空間搭建密切相關，組織者營造的真實感學習空間是受眾體驗到在場的第一要素，除此之外，畫面拍攝角度往往呈現第一人視角或第二人視角，在第一人視角中，受眾的觀看內容與組織者本人所看到的內容一致；在第二人視角中，受眾的可視范圍往往是從上至下呈現出主播頭部以下的部位，或手部及書桌上的學習工具，仿佛受眾與主播正在“面對面”一起學習。兩個視角都契合大眾在進行學習時視線所看到的范圍，這樣和日常生活契合的畫面感消解了觀看者“局外人”的身份。

嗶哩嗶哩的學習直播間在直播畫面下方設置了“互動”區域，主播和任何進入直播間的參與者都可以在互動區域發表言論，這些評論又將以彈幕的形式出現在畫面內容上，直播間的互動內容與學習和日常生活相關，如“今天的學習任務設置過多，做不完了”“先去吃午飯啦，下午再來”“別玩手機了，快學習”等，這樣生活化的語態與真實場域中的交流一致，并省去了真實生活中從認識到熟悉的社交過程，以此消解了受眾之間的陌生感，強化了整個直播間參與者的“共在感”。

（三）情感共振：共同體驗與“集體記憶”的形成

互動儀式的過程中，“共同關注的焦點”也是互動儀式鏈中的重要一環。柯林斯認為，只有參與者擁有共同關注的焦點，才能夠互相進行交流和討論，繼而產生更深層次的互動行為。在嗶哩嗶哩學習直播間中，受眾會根據自己的學習焦點進入不同的直播間，例如直播間“法學生備考日常”“23考研古代文學”中，直播間的群眾與主播基本有著共同的考試需求和學習目標，在互動區域中，受眾會根據關注的焦點來進行交流和探討，以此來構建群體之間共通的意義空間。

“情感的共享”是互動儀式過程中最后一個重要環節，參與者在對共同關注的焦點進行交流和互動以后，會催生出群體的情感共鳴，情感的共鳴又會進一步激發群體間的表達欲，在這一重復的過程中，群體成員的關系更加“團結”。嗶哩嗶哩視頻網站在情感共享這一環節，擁有“彈幕互動”這一平臺優勢，用戶在對直播視頻進行觀看的同時，實時彈幕也會在屏幕中劃過，過往的研究已經證明，彈幕與學習的融合，對于成員的情感參與度和認知參與度都起著促進與推動作用。彈幕的互動帶來了情感的聚集和共振，增加了群體在心靈上的“團結”。

集體記憶理論指出，人類個體只有在社會交往的互動中才能獲得記憶，并且需要依賴集體所處的社會群體才能獲得已保存記憶，個體只有身處相應的環境，才能對記憶進行回憶、識別及定位[4]。在學習直播間搭建的虛擬交往空間中，共同學習的過程和互動的內容構成了直播間的成員通過共通的情感體驗，個體化的情感融入了統一的群體情感之中，形成了一場共同經歷的數字“集體記憶”。

三、使用與滿足：受眾需求的多重滿足

使用與滿足理論指出受眾對媒介的使用有著個人的特定需求，受眾的媒介接觸過程是有著需求和動機并被“滿足”的過程，受眾對于學習直播的觀看，滿足了自身情感性的需求和工具性的需求。

（一）陪伴、激勵與窺視：情感性需求的滿足

斐迪南·滕尼斯指出，“共同體”是一種“生機勃勃的有機體”，其往往根據地緣、地理的接近性，形成了血緣共同體和地緣共同體[5]。在新媒體時代，社會的流動力大大增強，以此削弱了傳統社會中群體的地域聚合力，在這樣的背景下，在網絡上基于特定愛好形成的“網絡趣緣共同體”異軍突起。

嗶哩嗶哩的學習直播間，作為網絡趣緣共同體的聚合場所，吸引了天南地北互不相識的陌生人，這樣的臨時共同體給彼此帶來更為純粹的學習陪伴。有不少主播會將臨時的共同體延伸為更穩定的共同體，例如學習主播“星_伊”在自己的頻道發布了社群會議號，邀請直播間受眾加入，并設置了每天的學習時間表，強化粉絲黏性，實現一種更為穩定的陪伴式學習。同時，通過觀看主播認真、刻苦地學習，會讓觀看者產生“模仿學習”的動力，并且直播間互動區域的參與者往往會互相鼓勵，如在人流量較大的直播間中，互動區域一旦有人發表喪氣和準備放棄的言論，就會有大量的鼓勵話語出現。在這一層面上，學習直播滿足了受眾獲取情感性陪伴和自我激勵的使用需求。

弗洛伊德認為，窺視是最本能的心理反應，窺視心理代表了人類“觀看”的最低層次需求，通過窺探這一行為，人類容易獲得滿足感和幸福感。現代社會中，對名人軼事的窺探已無法滿足公眾對媒介使用的需求，轉而開始去關注與自己一樣的平凡大眾。在嗶哩嗶哩的學習直播間中，主播自愿以“被窺視者”的身份主動分享自己的私密生活，在直播中展示自己的房間、學習生活和學校環境，通過對直播的觀看，受眾可以在社會規范的允許下合法觀看他人的私人空間和生活，滿足了受眾進入學習直播間的窺視欲情感需求。

（二）知識獲取與自我監督：工具性需求的滿足

受眾加入學習直播間，一定程度上也為了滿足自身工具性的需求。工具理性是一種典型的實用主義，工具主義的擁護者把世界及其構成要件都看作是自己達到目的的工具，個體產生的任何行為都由功利的動機驅動。

在數字資源極為豐富的互聯網時代，觀看學習直播也成了獲取知識的手段，在嗶哩嗶哩學習直播間內，不少受眾將其視為一種獲取學習資源的渠道，例如在直播間“和程序員一起學編程”中，彈幕充斥著各類編程問題，而主播在學習之余也會對互動區的問題進行解答；又如在直播間“和北大學姐一起備考CFA”中，主播會在學習過程中對自己使用的教材、參考書、網課等學習資源進行分享，互動區也會有不少評論對相關資料進行補充，受眾在觀看直播的過程中，可以掌握主播的學習方法和備考安排，并歸納成個人的主觀性理解。

“想象監視”概念認為網絡用戶熱衷于在公共平臺分享個人信息的原因是：人們會在頭腦中想象一群觀看者，想象中的觀看者會時刻監督自己在社交媒體上的言行。想象監視的概念揭示了部分公眾渴望被監視的心理，在學習直播中，觀眾會感受到自己屬于直播間的一分子，在自我意識中感受到被“監督”的迫切感，通過直播間強烈的學習氛圍來審視自我、感受焦慮并調整行為，強化個人的自律意識。在某些學習直播間中，受眾也可以隨時打開攝像頭，讓其他成員看到自己的學習狀態，在這種直播間的形式下，受眾以自我為中心打造出一種微型的“全景式監獄”并自愿被監視，進而促使自己集中注意力、提高學習效率。

四、結語

“學習直播”勢如破竹的發展是新媒體環境下不可回避的亞文化現象，也是媒介化時代高速發展的結果。學習直播在傳播與互動上都體現了其獨有的特征和優越性。技術的發展和傳播者的主觀構建，為整個學習直播間的參與者搭建了“共享的儀式”，公眾對學習直播間的選擇和加入，滿足了受眾渴望被陪伴、激勵和窺視他人生活的情感性需求，也滿足了受眾獲取知識和被監督的工具性需求。此外，公眾在觀看學習直播的過程中，也要保持頭腦清醒、理性辯證思考，謹防陷入披著“學習”外衣的消費陷阱。